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Un chemin vers la citoyenneté [1], Par François Audigier

Expertise du monde, la géographie scolaire l’est à coup sûr puisqu’elle enseigne des savoirs sur le monde, le vaste monde, savoirs en principe validés par une référence dite scientifique. Contribution essentielle à l’éducation à la citoyenneté [2], la géographie l’est à coup sûr puisque, installée dans l’enseignement de nombreux pays dans ce but, elle étudie les relations entre espace et société, relations qui sont au cœur des manières dont les humains construisent et habitent les territoires. Même si sa présence et son rayonnement réel n’ont pas l’aura de sa sœur et compagne, l’histoire, elle partage avec celle-ci de nombreux traits communs quant aux relations qu’elles entretiennent avec la citoyenneté . Nous sommes des êtres spatiaux et temporels. Tout ce qui intéresse la vie commune est potentiellement lié à la citoyenneté. Toute vie commune se déroule dans un espace et un temps. Dès lors, l’affaire est entendue, cette relation est « naturelle ».

De l’image du puzzle à la pensée en réseau
Pourtant, un regard même rapide sur la géographie dite scientifique et sur la géographie scolaire montre aisément que la manière dont la relation géographie-citoyenneté est posée et réfléchie s’est quelque peu modifiée. La relation de la communauté des citoyens, un peuple, avec un mode d’exercice des pouvoirs politiques, un territoire délimité et une histoire pensée comme destin partagé, a longtemps structuré et légitimé les trois disciplines éducation civique, géographie et histoire. Cela n’empêchait nullement une ouverture aux autres et au monde, mais celle-ci, pour importante qu’elle fût, était toujours construite selon « notre » point de vue. Le monde a changé, nos communautés politiques ont évolué, nos relations à l’histoire et au territoire aussi. Ainsi, à partir des années soixante-dix environ, de nombreux géographes et défenseurs de la géographie, en s’appuyant sur les nouvelles questions et les nouvelles problématiques de la géographie-science ont appelé au renouvellement de la géographie scolaire, renouvellement des contenus, des problématiques, des méthodes d’enseignement. Je prends à titre d’exemple la dialectique puzzle-réseau qui est sans doute une des problématiques actuelles parmi les plus fortes, mais non la seule. Traditionnellement, à côté d’une géographie générale orientée vers un inventaire systématique et typologique de différents phénomènes naturels et humains à la surface de la Terre, les autres parts de la géographie scolaire s’organisaient autour de l’étude de territoires prédécoupés, donnant de la planète l’image d’un puzzle [3]. Cette manière de découper la terre et de penser l’espace est devenue insuffisante pour penser spatialement un grand nombre de phénomènes humains dont l’étude et la compréhension requièrent une pensée en réseau. Mettre les élèves en situation de construire une autre pensée spatiale des réalités humaines parce que plus efficace et plus contemporaine, est aussi une manière de rapprocher la géographie scolaire de la formation du citoyen, un citoyen à même de comprendre le monde actuel, de faire des choix raisonnés, de participer au débat public, etc.
A nouveau, on pourrait en rester là et se limiter à appeler avec insistance une évolution de la géographie scolaire en relation avec la géographie scientifique. Puisque celle-ci se dit en prise directe avec les questions du monde, y a-t-il mieux à faire pour préparer le citoyen de demain que de le mettre en situation de construire ces questions du monde ?
Tout en adhérant totalement à cette perspective de renouvellement et en rappelant la nécessité de penser la géographie scolaire comme une construction spécifique de l’école, il me semble que plusieurs thèmes indispensables pour construire des relations raisonnées entre cette géographie scolaire et l’éducation à la citoyenneté restent dans l’ombre, voire se présentent comme des impensés. J’en présente trois à titre d’exemples, trois particulièrement importants. Auparavant, il convient d’interroger la manière de penser la relation entre la géographie scolaire et l’éducation à la citoyenneté.

Deux mouvements possibles
Le premier vient de fait d’être présenté dans ce qui précède. Il consiste à mettre en valeur dans l’enseignement de la géographie tout ce qui peut contribuer à la formation du citoyen. La géographie scolaire étudie le monde dans lequel vit le citoyen, à propos duquel il a des choix à émettre, des actions et des décisions à mettre en œuvre ; elle est donc, par nature, une formation à la citoyenneté. Pourquoi aller plus loin ? Il y a déjà tant à faire !
L’autre mouvement est inverse, il consiste à prendre comme point de départ les finalités et objectifs de l’éducation à la citoyenneté et à énoncer les compétences attendues d’un citoyen aujourd’hui et demain dans une société démocratique [4] Statut conféré à l’individu en fonction de son appartenance à une communauté politique et qui lui attribue des droits et des obligations, la citoyenneté appelle aussi les dimensions spatiales et temporelles. Elle est également une pratique qui implique des compétences liées notamment, comme dit précédemment, à la participation au débat public, à l’expression de choix raisonnés [5] . Les questions en débat dans nos sociétés ne sont pas des questions qui seraient par nature géographiques mais des questions politiques au sens où leur construction et leur résolution mettent en jeu des intérêts, des croyances, des opinions, des savoirs, des rapports de force… qui s’expriment, se confrontent et se négocient en vue d’un accord, dans l’espace public. La géographie -comme les autres sciences sociales- contribue à cette construction et à cette résolution mais ce n’est qu’une contribution parmi d’autres.
C’est en posant en premier la construction de compétences citoyennes que j’identifie ces trois impensés.

Trois impensés
Le premier concerne les outils d’analyse d’une société.
Dès lors que dans de très nombreux systèmes éducatifs, en Europe et ailleurs, la géographie scolaire est le vecteur principal d’une compréhension ou d’une initiation au monde contemporain, versant science sociale, il devient nécessaire d’en prendre la mesure. De fait, elle emporte avec elle une multiplicité de savoirs que l’on classerait plus volontiers du côté de la démographie, de l’économie, de la sociologie ou des sciences politiques pour ne pas parler de la géologie ou de la climatologie. Il ne s’agit pas de reprendre une ancienne vision de la géographie comme « science de synthèse » mais de prendre toute la mesure de ce fait. Même recentrée autour de problématiques liées à la production et à l’organisation de l’espace par les sociétés, la géographie académique doit aussi raisonner cette pluralité de savoirs. Même si les manuels et de nombreux enseignants se sont recentrés sur des thématiques spatiales, ces thématiques concernent des relations entre des activités humaines et les espaces qu’elles produisent, qui contribuent à leur existence, etc. Sans convoquer des recherches étudiant les contenus effectivement enseignés, une consultation des manuels les plus récents convaincra aisément. L’espace et les relations spatiales ont des contenus « sociaux ». Nous sommes des êtres spatiaux et temporels ; nous sommes d’abord (?), des êtres sociaux, des co-citoyens.

Le deuxième impensé porte sur les sources d’information, leur abondance et leur diversité sans fin, leur hétérogénéité, hétérogénéité des formes, des origines, des légitimités, et de leur traitement. Pour étudier le monde actuel, les manuels et les enseignants ont recours à toutes sortes de sources, autant de traces de ce monde et des actions humaines, en relation ou non avec des phénomènes habituellement rangés du côté de la nature. La géographie scolaire fait travailler les élèves sur des corpus documentaires qui mêlent textes de géographes, de journalistes, d’institutions administratives ou politiques, de publicités, etc., et images de divers formes, photographies au sens traditionnel, caricatures et représentations d’un espace, de la carte traditionnelle aux croquis diversement construits. Le risque majeur, bien connu des enseignants, est d’être happé par la nécessité de travailler sur les situations sociales que ces documents montrent, étudient, présentent, et donc de laisser de côté toute interrogation sur l’origine de ces informations, leur construction... Un petit temps pour identifier l’auteur ou la source existe parfois mais ne suffit pas à travailler la validité et la fiabilité, travail de distanciation critique et de contrôle de l’information tout aussi indispensable à la construction de la citoyenneté. Chacun en connaît la difficulté, mais aussi l’exigence. La difficulté parce qu’il est quasiment impossible de revenir à l’original du document étudié ; les textes sont souvent des textes découpés, réécrits, coupés de leur contexte ; les images sont mal ou peu datés et localisés ; les légendes sont indigentes… et pour compléter cela, internet (enfin nommé !) bouleverse tout cela. La Samaritaine du savoir ! On y trouve tout mais n’importe quoi. Ce problème n’est guère original et il demande à être posé et travaillé de manière rigoureuse, sans aucun doute en collaboration avec d’autres enseignants et d’autres spécialistes.

Le troisième impensé est relatif à la décision et à l’action ainsi qu’à la place des valeurs. S’ouvre ici un chapitre qui mériterait de très nombreux développements. La formation du citoyen est orientée vers l’avenir et vers la construction de compétences sociales [6] . Elle devrait donc prendre en charge la décision et l’action. J’ai esquissé cette dimension en plaçant les questions du monde dans l’univers politique. Les savoirs construisent une compréhension, une intelligibilité des problèmes et des situations ; ils ne disent pas, ou très rarement, ce qu’il convient de faire précisément dans telle ou telle situation située socialement, spatialement et temporellement. On change alors de registre. L’incertitude, les valeurs qui sont en jeu, les normes juridiques et éthiques de l’action deviennent des éléments essentiels qu’il est alors nécessaire de travailler explicitement.
J’ai pris ici le risque de mettre en avant ce que j’ai appelé trois impensés sans avoir pris connaissance des contributions de ce numéro consacré à la géographie. Nul doute que le lecteur y trouvera de quoi nuancer mes propos en prenant connaissance de telle ou telle expérience novatrice et prospective, que ce soit des travaux sur l’aménagement du territoire qui font une place essentielles aux acteurs et aux rapports de force ou sur l’apprentissage d’une recherche raisonnée d’informations avec internet. Toutefois, comme plusieurs études le montrent, ces pratiques novatrices ne se répandent que très lentement, si tant est qu’elles se répandent au-delà d’un cercle de convaincus [7] . Pourtant, plus que jamais, le citoyen a besoin d’un ‘savoir penser l’espace’, plus exactement d’un ‘savoir penser les relations entre l’espace et les sociétés’. La géographie a de bons arguments à faire valoir pour affirmer son importante contribution à la formation du citoyen.

notes:

[1Texte issu des Cahiers pédagogiques, n°460, février 2008, p. 11-13. En les remerciant pour leur autorisation de republier ce texte.

[2Audigier, F. (2007). Enseignement de l’histoire et éducation à la citoyenneté - ouvrir un débat. Cartable de Clio, 7, 247-250.

[3Grataloup, C. & Margolin, J.-L. (1987)., Du puzzle au réseau. EspacesTemps, 36, p.55-66.

[4Audigier, F. (1999). L’éducation à la citoyenneté. Lyon : INRP. Je renvoie aussi à la très abondante littérature sur le sujet, notamment des numéros précédents des Cahiers pédagogiques.

[5Sur les compétences citoyennes, voir l’étude pour le Conseil de l’Europe www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Pdf/Documents/2000_23_ConceptsBasesCompetencesCles_Fr.PDF

[6La réécriture des programmes et curriculums scolaires en termes de compétences modifie ou devrait modifier profondément notre manière de penser et de mettre en œuvre les situations d’enseignement-apprentissage. Voir par exemple Audigier, F. et Tutiaux-Guillon, N. (dir.) Compétences et contenus, les curriculums en question. Bruxelles : De Boeck, 2008.

[7Fontanabona, J. et Thémines, J.-F, dir. (2005). Innovation et histoire-géographie dans l’enseignement secondaire Analyses de pratiques. Lyon : INRP.