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Je n’aborderai pas directement ici les aspects pédagogiques et institutionnels de l’éducation à la citoyenneté. Cela ne signifie évidemment pas que je les considère comme secondaires : au contraire, les relations humaines et les rapports sociaux au sein de la classe et de l’établissement, les modes d’évaluation et de sélection, le recrutement de l’établissement, son type de population et sa manière de traiter l’hétérogénéité, la place de chacun au sein de l’établissement, les modes de participation, la liberté et la capacité d’expression des élèves sont autant d’éléments incontournables en matière d’éducation à la citoyenneté. Mais je me centrerai ici exclusivement sur la didactique des disciplines au sein de cours d’initiation aux sciences humaines, y compris et surtout les sciences sociales, cours d’initiation aux sciences humaines qui devraient avoir une place privilégiée dans la grille de cours depuis la maternelle jusqu’à la dernière année de l’enseignement secondaire.

Pour une didactique de la citoyenneté [1] , Par Jacques Cornet

Quelques affirmations (trop) rapides, en guise d’introduction
Enseigner les sciences humaines, comme n’importe quelle autre discipline, ne peut se faire sans prendre position par rapport aux finalités et objectifs de son enseignement. Je voudrais donc d’abord expliciter mon propre positionnement.

Première affirmation : didactique des sciences humaines et citoyenneté
Je propose de considérer que la didactique des sciences humaines et la didactique de la citoyenneté se confondent, que « faire » des sciences humaines à l’école, « faire » de l’histoire, « faire » de la géographie, « faire » des sciences sociales, c’est nécessairement éduquer à la citoyenneté. Et j’oppose cette éducation à la citoyenneté et à l’éthique citoyenne à une éducation au civisme, à une morale civique (le politiquement correct) et à une histoire – géographie encore trop souvent conçue à l’école comme transmission de connaissances factuelles pour construire et justifier les identités nationales, ainsi que l’ordre national et mondial et pour les perpétuer. Je veux dire par là que l’histoire et la géographie à l’école, dans la plupart des classes, n’ont pas encore fait leur révolution épistémologique. _ Elles ne sont pas encore passées à la Nouvelle Histoire et à la géographie humaine. C’est sans doute moins vrai pour la géographie que pour l’histoire. De quoi s’agit-il ?
La Nouvelle Histoire veut renoncer aux « trois idoles » : « l’idole politique », l’histoire et la justification des pouvoirs en place, « l’idole individuelle », l’histoire faite par les individus et « l’idole chronologique », la quête des racines et des origines. Elle se veut désormais économique et sociale, étude des mentalités, compréhension des gens. L’histoire conceptualisante (Paul Veyne), structurale (François Dosse), immobile (Emmanuel Le Roy Ladurie) veut remplacer l’histoire événementielle. « Ce qui est fondamental, c’est le changement de point de vue. Des faits mis en mémoire, on passe à la problématisation du passé. D’abord est la question et non le réel. » [2] L’histoire – interprétation se substitue à l’histoire – restitution (François Furet). L’histoire, discipline littéraire, devient discipline scientifique. L’histoire devient science humaine parmi les autres sciences humaines, fait appel aux géographes, économistes, sociologues, psychologues, …, elle devient « pluridiscipline » (Dolores Toma [3] ), elle se veut « Histoire totale », carrefour des disciplines (Fernand Braudel).
La géographie humaine (ré)apparaît au même moment que la Nouvelle Histoire, avec le même type de coupure épistémologique qu’Yves Lacoste va provoquer avec la revue Hérodote. Pour lui, la géographie ne doit plus servir à justifier « naturellement » les frontières, à légitimer les nations, à déclarer Françaises l’Alsace et la Lorraine ou dans la guerre du Viêt-Nam à « déterminer les frappes spécifiques des digues du delta du Fleuve rouge pour les fragiliser avant la saison des crues et dans l’espoir qu’elles se rompent plus tard sous la poussée des eaux, sans que la responsabilité puisse alors en incomber à des campagnes de bombardements intervenues plusieurs mois auparavant ».
Comme la Nouvelle Histoire ne veut plus restituer le passé, mais l’interpréter, cette géographie ne veut plus restituer l’espace à une échelle unique et « naturelle », aseptisée, dira-t-il, mais l’interpréter en jouant sur des échelles multiples. Puisque la géographie était politique sans se l’avouer en « montrant la patrie », elle doit désormais reconnaître cette dimension comme consubstantielle et construire les cartes des phénomènes industriels ou urbains, de la répartition spatiale du capital, des stratégies des multinationales ou des phénomènes de ségrégation spatiale,… On est loin de l’étude du relief, de l’hydrographie et du climat ! La géographie devient connaissance du monde pour le transformer. Elle est au service de l’aménagement du territoire, conçu dans son acception la plus noble et la plus large possible. Comme la Nouvelle Histoire, cette géographie fait appel aux autres sciences humaines. La géographie physique cède le pas à une géographie humaine.
Éduquer à la citoyenneté, c’est faire de la Nouvelle Histoire, de la géographie humaine, des sciences sociales à l’école, c’est éduquer à la contestation de ce qui est et au droit d’agir pour améliorer le monde. Et éduquer au civisme, c’est éduquer au respect de ce qui est et au devoir de le perpétuer. Éduquer à la citoyenneté, c’est éduquer au Droit et aux droits. Et éduquer au civisme, c’est éduquer au Devoir et aux devoirs. Entre faire des sciences humaines et éduquer à la citoyenneté et à l’éthique citoyenne, d’une part, et transmettre de l’histoire et de la géographie et éduquer au civisme et à la morale civique d’autre part, il faut choisir, et ce choix est politique.
Cette opposition citoyenneté – civisme, droits – devoirs est affirmée ici de manière (trop) radicale, elle prendra sens à travers les démarches proposées ci-après et leur théorisation. Un peu de patience !

Deuxième affirmation : citoyenneté et résistance
Il y a une certaine naïveté à croire qu’un accord global pourrait se dégager en faveur d’une éducation à la citoyenneté, c’est-à-dire qu’un accord global pourrait se dégager sur une éducation citoyenne comme développement de l’exigence éthique et de la rigueur critique. Et cela, pour de multiples raisons qu’il est difficile de développer ici.
Les parents, véritables patrons de l’enseignement, angoissés face à l’avenir de leur enfant dans un environnement terriblement compétitif, veulent d’une école de la promotion individuelle sans guère de place pour le bien commun. Face à cette demande des parents, la logique des réseaux et leur positionnement réciproque au sein du quasi – marché scolaire imposent un recrutement et une promotion de l’ensemble des cadres pédagogiques en fonction de leur fidélité, leur conformité, leur obéissance à la hiérarchie. Indépendamment de leurs qualités morales et intellectuelles personnelles, ils sont donc très mal placés pour défendre une éducation à la citoyenneté contraire à leur fonction, leur recrutement, leur promotion.
Les enseignants n’ont eux-mêmes jamais vécu ce type d’éducation à la citoyenneté. Ils ont au contraire toujours baigné dans une éducation au civisme, toujours connu une histoire – géographie comme transmission de connaissances factuelles pour construire et justifier les identités nationales, ainsi que l’ordre national et mondial et pour les perpétuer. Ils sont en général issus d’une petite classe moyenne sociologiquement fort peu politisée. Ils érigent ce qu’ils appellent neutralité comme rapport au monde idéal en éducation, ce qui est incompatible avec une éducation à la citoyenneté. Face aux classes, avec l’organisation institutionnelle de l’école aujourd’hui et les nombreux appels à la restauration de l’autorité, avec la culture scolaire étudiante dominante (rapport au travail et aux points), ils sont amenés à prendre une posture éducative également incompatible avec une éducation à la citoyenneté. Et ils conçoivent toute autre posture prise par des collègues comme une remise en cause de leur identité professionnelle.
Une didactique des sciences humaines et de la citoyenneté, c’est donc nécessairement un acte de résistance à l’évolution actuelle de l’école et du monde et donc aussi un objet de conflit potentiel au sein du monde scolaire. L’éducation à la citoyenneté ne peut s’y pratiquer que contre la majorité des collègues et des parents et que contre les cadres pédagogiques de son réseau. Heureusement, les textes officiels (décret Missions et projets éducatifs) nous y contraignent : ils sont nos meilleures armes !

Troisième affirmation : citoyenneté et sciences humaines
Il y a une plus grande naïveté encore, ou une terrible mauvaise foi, de la part de tous les apôtres de l’éducation à la citoyenneté à croire qu’une éducation à la citoyenneté est possible à l’école sans sciences humaines à l’école (y compris et surtout les sciences sociales), sans formation organisée aux sciences humaines ni d’abord pour les enseignants (pour la plupart, véritables analphabètes en psychologie sociale, sociologie, économie politique, sciences politiques, …), ni ensuite pour l’ensemble des élèves dans l’enseignement obligatoire (sauf options spéciales dans le secondaire, et encore !, ou sauf initiatives d’enseignants militants). Comment être citoyen aujourd’hui sans être capable de remettre en questions les discours démagogiques des candidats [4] et leurs affirmations de sens commun (sur la sécurité, sur l’immigration, sur le budget de l’État, sur le développement,… etc.), sans comprendre ce que sont, par exemple, les ajustements structurels, l’inflation et l’indexation des salaires, les fonds de pension et la spéculation,… etc.

Quatrième affirmation : sciences humaines et didactique
La didactique des sciences humaines et de la citoyenneté est le parent pauvre des didactiques : très peu de recherches, de publications, de thèses doctorales en comparaison des autres grandes didactiques (maths, sciences, langue maternelle, langues étrangères). Un immense travail reste à faire, de recherche interdisciplinaire, pour fonder une véritable didactique des sciences humaines et de la citoyenneté. Il est urgent de s’y atteler. Voici simplement ici deux pistes que je souhaiterais présenter et voir se développer.

Situation – problème et recherche – action.
Je vais me contenter de distinguer deux méthodes d’enseignement trop souvent confondues, toutes deux également indispensables, toutes deux étant trop peu et mal utilisées à l’école : la « situation – problème » et la « recherche – action ». L’appellation « situation – problème » a été largement galvaudée sans plus guère de références à ses fondateurs : le Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN) et les didacticiens des sciences, principalement, et sans plus guère de cohérence, désignant dans les programmes et les textes les accompagnant à peu près tout et n’importe quoi. Je propose de réserver l’appellation « situation – problème » à une stratégie d’enseignement extrêmement précise. Et je propose d’appeler « recherche – action » une autre stratégie d’enseignement très précise également. Le plus simple pour nous comprendre est encore de présenter un exemple des deux méthodes et de faire le relevé de leurs caractéristiques.
Disons d’emblée, avant de le développer, que la méthode de la situation – problème (S-P) est utilisée pour l’appropriation d’un concept, et d’un seul, ou d’une connaissance procédurale, et d’une seule, et que la méthode de la recherche – action (R-A), est utilisée pour la mobilisation de nombreuses connaissances factuelles, notionnelles et procédurales. La S-P est de courte durée (entre 2 et 10 H) et la R-A est de longue durée (entre 15 et 30H). La S-P est conçue et construite par l’enseignant avec de fortes contraintes formelles pour l’apprenant et la R-A part d’une situation sociale réelle, ouverte et complexe. Toutes deux mobilisent et développent des attitudes, des dispositions (au sens bourdieusien d’éthos), des postures en lien direct avec l’éducation à la citoyenneté. Une R-A peut utiliser une S-P pour construire un concept nécessaire à la recherche et une S-P peut déboucher sur une R-A.
Et pour aucune des deux (S-P et R-A), il n’est nécessaire de maîtriser le ou les concept(s), ni avant de le construire dans la S-P (sinon à quoi servirait-elle ?), ni avant de les mobiliser dans la R-A. En effet, vouloir expliquer avant de construire ou de mobiliser, « tout cela relève d’une pédagogie des préalables, complètement contraire à ce que nous apprend, précisément, l’histoire de la pédagogie. Ainsi, il faudrait attendre de savoir nager pour aller à la piscine, attendre de savoir lire pour pouvoir ouvrir des livres (…), attendre de savoir faire l’amour pour pouvoir faire l’amour. (…) La pédagogie des préalables coupe en réalité les ponts qu’elle prétend construire. Elle empêche les enfants d’entendre la vie gronder derrière les connaissances fossilisées que l’école leur enseigne. Elle fabrique de la mort avec du vivant quand il faudrait, à l’évidence faire le contraire : restituer le projet culturel qui a donné naissance aux savoirs. Refaire du savoir un véritable outil d’émancipation. » (Philippe Meirieu [5] )

Exemple de situation – problème
Soyons donc cohérents et n’expliquons pas trop avant de commencer. Voici donc une situation – problème que le lecteur peut tenter de résoudre comme le feraient les élèves dans la classe. Nous essayerons de théoriser ensuite.
La S-P présentée ici vise à (dé-re-) construire la notion d’immigré. Il s’agit du classique jeu des familles, bien connu des familles justement, et des petits enfants. Ce jeu est composé de 18 cartes à jouer [6] , ou cartes d’identité de 18 personnes à regrouper en « familles », en catégories, en décidant soi-même des critères de classement. Une des familles ou catégories (pouvant comprendre des sous-catégories) doit être constituée exclusivement d’« immigrés ». À chacun de nommer les autres catégories et de les définir (tout en définissant aussi d’ailleurs la catégorie « immigrés »). Le travail de classement est à réaliser individuellement (ou en sous-groupes, mais après une phase individuelle), et cela, de manière inductive, en rassemblant intuitivement les cartes d’identité qui semblent réunir des caractéristiques communes. Une fois les ensembles réalisés, il s’agit de relever ces caractéristiques communes justement, de décider d’une étiquette, d’un titre pour chaque catégorie et de rédiger une définition de chaque catégorie. Il s’agit enfin de vérifier si tous les membres de chaque catégorie correspondent bien à la définition et de modifier éventuellement le classement et/ou les définitions. Voici ces 18 personnes à classer.
Liste des « immigrés » (?) à classer (des photos sont jointes quand c’est possible) :
Güllü, de double nationalité belge et turque, née en Turquie, venue en 1971 à l’âge de 9 ans rejoindre son père Ahmed qui était venu travailler en Belgique quelques années plus tôt, licenciée en histoire, professeure dans l’enseignement secondaire technique et professionnel ;
Ahmed, père de Güllü, pensionné, de nationalité turque, venu travailler dans les mines liégeoises à l’âge de 28 ans en 1964, avant de pouvoir faire venir sa famille 7 ans plus tard ;
Jeanjean, époux de Güllü, belge par son mariage avec Güllü, venu du Zaïre en Belgique en 1986 à l’âge de 21 ans pour faire des études, études qu’il a prolongées une dizaine d’années, gradué en informatique et licencié en sciences économiques appliquées, actuellement professeur d’économie dans le secondaire technique et professionnel ;
Deniz, fille de Güllü et Jeanjean, petite-fille d’Ahmed, jeune écolière de 9 ans dans une école Freinet de Liège, née en Belgique et de nationalité belge ;
Kim, belle-fille de l’auteur de ce texte, et maman de ses trois petites-filles, venue de Corée en Belgique à l’âge de 5 ans, adoptée par une famille belge et de nationalité belge évidemment ;
Majit, venu en Belgique de Téhéran au bout d’un terrible périple, demandeur d’asile placé d’abord dans un centre ouvert à Anvers, statut de réfugié non accepté, mais devenu belge par mariage, actuellement patron d’un commerce de vélos à Bruxelles ;
Fabiola, née en Espagne, Belge par mariage, venue vivre en Belgique en 1960 à l’âge de 32 ans, Reine de Belgique ;
Justine, Belge, joueuse de tennis, réfugiée à Monaco pour raisons économiques ;
Hernan, né au Chili, patron de restaurant, arrivé en Belgique en 1974 (après le coup d’état du général Pinochet) comme demandeur d’asile et ayant obtenu le statut de réfugié politique puis naturalisé belge ;
Helmut, de nationalité allemande, habitant et domicilié à Raeren, commune belge de la communauté germanophone, (immobilier moins cher qu’en Allemagne), travaillant à Köln (Allemagne) ;
Leïla, née en Tunisie, Belge par mariage, venue rejoindre son fiancé à l’âge de 19 ans après une rencontre avec celui-ci lors de ses vacances en Tunisie ;
Youssef, berbère né au Maroc, de nationalité marocaine, venu clandestinement en Belgique à l’âge de 24 ans, sans-abri et sans-papier depuis 8 ans, travailleur saisonnier non déclaré pour la cueillette des pommes dans la région de Tongres, dans l’Horeca et dans le bâtiment ;
Juan, né en Espagne, de nationalité espagnole, eurocrate habitant et travaillant à Bruxelles ;
John, né aux USA, de nationalité américaine, militaire au SHAPE, vivant et travaillant à Mons ;
Sergeï, géorgien né en Géorgie, demandeur d’asile débouté, en attente d’un recours au centre fermé de Vottem.
Omar, né à Waterschei de parents turcs venus travailler dans les mines du Limbourg, de double nationalité turque et belge, chômeur, marié à une petite cousine venue le rejoindre en Belgique à l’âge de 20 ans, habitant Cheratte et ne fréquentant que la communauté turque, bien qu’il soit trilingue parfait (turc, néerlandais, français) ;
Aziz, né à Molenbeek de parents marocains venus travailler à Bruxelles (travaux du métro), de nationalité marocaine (a refusé la double nationalité), sans diplôme, chômeur, plusieurs petites condamnations pour de la petite délinquance ;
Bernard, de nationalité belge, né de parents belges au Congo et y ayant vécu jusqu’à l’âge de 18 ans, arrivé en Belgique pour y faire ses études supérieures, reparti vivre et travailler au Congo jusqu’à l’âge de 43 ans, puis revenu s’installer en Belgique.
Et voilà ! Avec ces 18 noms, ces 18 identités, ces 18 histoires, il faut réaliser des catégories, les nommer et les définir ! Que les lecteurs qui ne sont pas persuadés de la difficulté de ce travail de classement, s’y essaient jusqu’au bout : catégories étanches, cohérentes, clairement nommées, identifiées, définies ! Il y a là un vrai travail possible aussi bien pour l’élève de 5e primaire que pour l’étudiant du supérieur… ou l’enseignant militant pédagogique.

Attributs et qualités d’une « bonne » situation - problème
Toute situation – problème est composée de trois ingrédients :
° un matériau de départ (ici, la liste des 18 personnes à classer),
° des consignes (ici, classer, nommer, définir) et
° un produit fini (ici, un classement et des définitions), ce but (le produit fini) permettant d’atteindre l’objectif : la reconstruction et l’appropriation du concept d’immigré et un questionnement en profondeur sur ce type de catégorisation.
Le matériau de départ doit être composite, complexe, « calculé pour », personnalisé, amusant. Son caractère hétéroclite doit pouvoir provoquer un étonnement, une rupture par rapport à ses propres représentations, une déconstruction – reconstruction de celles-ci, une recomposition de son système de représentations. Il doit mettre l’élève en situation d’observation active amusée et intéressée. Il est important de permettre à l’élève dans cette situation de prendre le temps de « chipoter », de manipuler (au sens des manipulations dans l’apprentissage des nombres et des opérations en calcul), d’essayer et de réessayer, de modifier et de recommencer, de faire des « chypothèses [7] » et de les vérifier.
Les consignes prévoient des contraintes formelles très élevées, la tâche de l’élève devant être excessivement cadrée, ce qui permet au contraire une très grande liberté « idéologique » (directivité sur la forme et non-directivité sur le fond). Les consignes sont faciles à comprendre, mais difficiles à réaliser. Ces consignes permettent une très haute exigence de rigueur, en termes de cohérence logique (ici, la cohérence logique du classement), de pertinence (ici, le classement doit apporter du sens nouveau) et d’approfondissement (ici, les critères doivent permettre de classer n’importe quel exemple ou contre-exemple). Les consignes vont amener l’élève à énumérer, décrire, comparer, associer, opposer, classer, définir,… (induction), toutes opérations mentales fondamentales.
Le produit fini, ou plutôt les produits finis (différents selon leurs auteurs), doivent pouvoir être contrôlés (respect des consignes), confrontés, comparés (convergences et divergences), débattus (sens des divergences), évalués (sur leur cohérence, leur pertinence, leur approfondissement). On peut repartir de l’étiquette et de sa définition et vérifier si les membres de la catégorie correspondent à la définijavascript:barre_raccourci(’’,’’,document.formulaire.texte)tion (déduction), autre opération mentale fondamentale. Ce produit fini doit permettre la décentration, la distanciation, l’objectivation, sans nier les subjectivités.
Si on devait tirer , on pourrait dire que la situation – problème présentée ci-dessus (et toute bonne situation – problème) devrait « toujours » :
° partir du réel factuel et concret, d’un réel densément et tendrement humain et non pas du concept, des idées, de la théorie, contrairement à ce qui se fait trop souvent à l’école et qui permet de juxtaposer provisoirement (jusqu’à l’interrogation) les représentations du professeur d’une part et d’autre part les représentations initiales de l’élève, considérées comme la vraie vie telle qu’on la vit vraiment !
° mobiliser les représentations existantes dans l’action, dans une action qui les soumet nécessairement à une déconstruction – reconstruction, à une recomposition et non pas recueillir, faire émerger des représentations dont on ne fera rien et qui, une fois publiquement déclarées, auront tendance à se durcir pour des raisons identitaires ;
° équilibrer et renforcer autant les contraintes et exigences logiques que la liberté idéologique, toujours plus de contraintes sur la forme pour toujours plus de liberté sur le fond et non pas le contraire, si souvent présent à l’école ;
° partir d’un réel reconstruit par le professeur et dont la complexité est ajustée en fonction de l’objectif poursuivi et du public à qui on s’adresse ;
° favoriser l’appropriation durable :
de la procédure : s’entraîner dans le travail à la fois au respect des consignes et à l’autonomie, la créativité, la liberté de pensée et d’expression,
du processus : s’entraîner à la dé – re – construction de ses représentations et à l’induction et la déduction,
du produit : construire et s’approprier le concept lui-même, s’interroger sur le sens d’une catégorisation de ce type et de toute catégorisation (en en distinguant l’usage heuristique des usages sociaux, politiques et idéologiques),
et non pas seulement obtenir une simple mémorisation d’une définition ;
° favoriser une posture de maîtrise par rapport au réel et à la connaissance, rendre l’élève sujet de son apprentissage, sujet de sa compréhension et de son action sur le monde, favoriser une posture post-conventionnelle (Habermas), au-delà des conventions et produisant ses propres conventions, et non pas favoriser une posture de soumission au réel et à la connaissance, de soumission aux conventions, non pas rendre l’élève objet de notre enseignement.

Exemple de recherche – action
Après cet exemple, représentatif à mon sens d’un enseignement par situation – problème, je voudrais prendre un exemple d’enseignement par recherche – action. Il s’agit simplement de constituer la classe en « laboratoire de recherche » avec une grande équipe de chercheurs coopérant entre eux ou plusieurs équipes concurrentes selon les cas. Mais restons cohérents et présentons la question plutôt que d’en expliquer le déroulement.
En 1996, à Warzée, commune d’Ouffet (Condroz), la sprl « Le réveil agricole », ou ferme Collin, située rue du Village, introduit une demande de permis d’exploiter pour un poulailler industriel de 1200 m2 pour 19.000 poulets. La Région Wallonne accorde ce permis en mai 1997. En 2000, le même agriculteur introduit de nouvelles demandes : régularisation du 1er poulailler de 19.000 à 23.000 poulets, construction de deux nouveaux poulaillers de 1800 m2 chacun, pour un total général de 95.000 poulets. Malgré des oppositions lors de l’enquête publique et malgré des recours introduits dans les formes, la Région Wallonne accorde la régularisation et la construction d’un des deux nouveaux poulaillers, soit une capacité finale de 59.000 poulets. En janvier 2008, la Région Wallonne décide de prendre en compte et traiter un dernier recours introduit en décembre 2002 et remettant en cause l’existence de ces poulaillers industriels. L’agriculteur, lui, souhaiterait toujours atteindre une capacité de 95.000 poulets.
Sur base de ce bref historique et de quelques documents, les participants sont invités à prendre position, en faveur du recours contre l’exploitation ou en faveur de l’agriculteur. Mais attention, il est interdit de prendre position sans avoir sérieusement étudié le dossier, dans ses différents aspects et en tenant compte des différents points de vue, car la position prise devra être sérieusement argumentée (faire valoir au moins trois arguments en faveur de la position prise et démonter au moins trois arguments en défaveur de cette position).

Attributs et qualités d’une « bonne » Recherche – Action
Toute Recherche – Action est composée de trois ingrédients :
un objet de recherche constitué par un matériau de départ préparé par l’enseignant (ici, la présentation de la ferme et ses demandes de permis d’exploiter), ce matériau pouvant d’ailleurs surgir de la vie de la classe et de son ouverture à l’actualité et à son environnement,
une interpellation, une commande, orientant vers un ou des problèmes, un ou des enjeux (ici, la construction et l’exploitation de poulaillers industriels),
un choix à faire, une position à prendre et à argumenter, et/ou une action à mener [8] , ce but (la position, l’action) permettant d’atteindre de nombreux objectifs d’apprentissage.
Le matériau de départ doit permettre de se faire une première représentation de la situation sur laquelle on va travailler. Cette situation est réelle et donc nécessairement complexe et conflictuelle.
La complexité exige qu’on prenne en compte les multiples aspects de la situation (aspects économiques, politiques, sociaux, psychologiques, juridiques, environnementaux,…), chaque aspect comprenant nécessairement une dimension historique (évolution dans le temps de chaque facteur) et une dimension géographique (inscription dans un territoire, lui-même inséré dans un espace plus large).
La conflictualité (au moins potentielle) exige la prise en compte et la confrontation de différents points de vue, point de vue étant considéré ici dans son acception sociologique, ce qui suppose de repérer les différents acteurs et/ou agents, directs et indirects et de les situer socialement.
Ce matériau de départ doit inviter à la recherche, entraîner les questions « De quoi s’agit-il ? » et « Qui dit quoi, fait quoi, dans quel contexte ? » et permettre aussi de pressentir les problèmes et enjeux, mais sans les poser à la place de l’élève dont ce sera une des premières tâches de la recherche.
L’interpellation ou la commande doit mobiliser l’élève dans la résolution d’un problème pas encore exactement posé, doit le pousser à bien le poser justement ce problème (« Quel est le problème ? ») et à bien définir les enjeux. Cela pousse à définir une problématique à travers la recherche de plusieurs axes de tensions (comme intérêt privé//intérêt public, par exemple). Problématique et tensions visent à éviter la réponse simpliste, le consensuel mou autour d’une évidence sociale non remise en question.
La position à prendre et/ou l’action à mener exige de bien analyser la situation (« Pourquoi est-ce ainsi ? »), ce qui suppose de surmonter un certain nombre d’obstacles, obstacles qui sont autant d’objectifs d’apprentissage [9] : la démarche de recherche (influence de la démarche scientifique [10] ) et de résolution de problèmes (influence de l’Entraînement Mental [11] ), la recherche et le traitement critique des informations, la prise en compte de connaissances factuelles diverses et nombreuses, l’entraînement de savoir-faire et la consolidation et/ou l’appropriation de concepts à travers leur mobilisation. Enfin, il s’agit d’élucider les alternatives et de justifier sa position prise (« Que faire ? »), en distinguant le souhaitable, du possible et du probable.
Si on devait tirer quelques règles méthodologiques, on pourrait dire que la recherche – action présentée ci-dessus (et toute bonne recherche – action) devrait « toujours » :
° comme la situation – problème, partir du réel factuel et concret, d’un réel brut, « vrai », dans toute sa complexité (aspects) et toute sa conflictualité (points de vue) et non pas partir de la théorie, des notions, ni non plus d’un réel aseptisé, dont on aurait gommé les aspérités et occulté les conflits ;- correspondre à une ou des pratique(s) sociale(s) réelle(s), (ici, il s’agit bien d’un débat à mener, au niveau local au sein de la CCAT par exemple, et provincial et régional, et d’une décision à prendre, au niveau local, Conseil Communal, et régional, Région Wallonne), et non pas une situation artificielle, conçue uniquement pour l’école ;
° exiger de confronter les différents points de vue en présence, ce qui suppose de répertorier les différents acteurs et agents en présence, de les situer (d’où, de quelle position envisagent-ils la question ?) et de ne pas éviter les points de vue opposés (dominants ou dominés) ou marginaux, ou cachés (comme ici par exemple, le consommateur pauvre, bien content de manger du poulet bon marché) ;
° envisager les différents aspects (économiques, politiques, sociaux, psychologiques, juridiques, environnementaux,…) de la situation étudiée plutôt que de se centrer sur un seul aspect occultant les autres (ici, par exemple, l’aspect environnemental du seul point de vue des riverains) ;
° et mettre ces différents points de vue et aspects en tensions (utilisation de l’Entraînement Mental), chercher les contradictions, les oppositions, les paradoxes, et non pas chercher la bonne réponse consensuelle, qu’elle soit technocratique (la parole de l’expert) ou idéologique (le politiquement correct) ;
° être choisie par l’enseignant en fonction des savoirs potentiellement mobilisables dans la recherche, ces savoirs étant ici liés aux grands enjeux de l’aménagement du territoire aujourd’hui, ce qui suppose un rapport au savoir citoyen, soit des savoirs pour comprendre et agir sur le monde et non des savoirs pour eux-mêmes, mais bien des savoirs utiles et non des savoirs de distinction ;
° comme la situation – problème, placer l’élève dans une posture de maîtrise par rapport au réel et à la connaissance, une posture socialement engagée, faite de recherches, d’exigence et d’autonomie, donnant du sens au travail de la connaissance et non pas favoriser une posture de soumission au réel et à la connaissance, de soumission à la pensée unique, non pas rendre l’élève objet de notre enseignement.

En guise de conclusions : principes à mettre en chantier
– L’essentiel de l’éducation à la citoyenneté par les sciences humaines tient dans la « posture », dans le rapport au réel, au savoir, à la connaissance et à l’apprentissage, une posture de maîtrise par rapport au réel et à la connaissance qui permette de travailler des savoirs vivants qui donnent du sens à la vie, de la chair à l’humain, de la densité aux projets. Éduquer à la citoyenneté par les sciences humaines, c’est le contraire de faire la morale, fût-ce la morale des Droits de l’Homme ou de la défense de l’environnement. Destexhe et ses 50 faits historiques à connaître, Arena et son sens de l’histoire avec le travail de la mémoire (génocide juif), ou WWF et son empreinte écologique, tout cela, c’est de la morale, de l’éducation au civisme. L’éducation à la citoyenneté suppose la liberté de la réponse et le respect de toute position prise. C’est pour cela qu’elle est si rare et si dangereuse à l’école.
Par les situations – problèmes et les recherches – action, la stratégie d’enseignement, à travers le très haut niveau d’exigence formelle et méthodologique (très grande directivité sur la forme) et la très grande ouverture idéologique (non-directivité absolue sur le fond) permet d’éviter les deux écueils majeurs de toute éducation à la citoyenneté : le café du commerce qui permet toutes les affirmations identitaires et toutes les confusions idéologiques et le bourrage de crâne ou prosélytisme, pragmatiquement inefficace et éthiquement injustifiable.
Dans cette logique, l’idéal théorique serait de construire toutes les notions fondamentales (une à une !) et entraîner tous les savoir-faire (un à un !) par situations – problèmes et ensuite de les mobiliser dans des recherches – actions. C’est évidemment impossible (il faudrait de nombreuses années pour y arriver) et ce n’est sans doute même pas souhaitable (cela deviendrait vite fastidieux pour tout le monde). Il semble plus judicieux de prévoir sur l’année 8 à 10 situations – problèmes pour permettre la construction des notions les plus importantes (et les autres objectifs liés au travail par S-P, voir ci-dessus) et 3 à 4 recherches – actions pour mobiliser et permettre leur appropriation, de nombreuses connaissances procédurales et conceptuelles. Ces 8 à 10 situations – problèmes et ces 3 à 4 recherches – actions correspondraient plus ou moins à 80 % du temps de travail annuel pour un cours de 4 heures par semaine.
Pour cela, il est nécessaire et urgent de se mettre au travail collectivement et de manière interdisciplinaire [12] . Urgent et nécessaire de travailler collectivement pour :
(re)définir les savoirs et savoir-faire prioritaires en lien avec les grands enjeux citoyens et environnementaux actuels (travail de programmation) avec les apports des différentes disciplines (géographie, histoire, sciences sociales et économiques) et cela, à un moment (historique !), où les différents didacticiens (géographie, histoire, sciences sociales), les différents chercheurs (universités et centres d’études) et les différents praticiens (dans les services publics et dans les associations spécialisées) partagent les mêmes préoccupations, interrogations et projets ;
° concevoir des situations – problèmes et des recherches – actions à mettre en patrimoine collectif et où les enseignants partageant les principes de cette didactique pourraient piocher (prévoir une logique de coopération) ;
° assurer une véritable formation en sciences humaines pour les enseignants, en formation initiale et continuée ;
° améliorer les formations initiales et continuées en y pratiquant avec les (futurs) enseignants en formation les mêmes méthodologies (situations – problèmes et recherches – actions) que celles préconisées pour les élèves (règle de l’isomorphisme en formation) ;
° mener une politique de valorisation et de reconnaissance des sciences humaines, de leur formation spécifique, de leur didactique spécialisée afin qu’enseignants et cadres pédagogiques (conseillers pédagogiques, concepteurs des programmes,…) soient eux-mêmes formés aux sciences humaines et à leur didactique spéciale.

BIBLIOGRAPHIE

Astolfi J.-P. et Develay, M. (2002). La didactique des sciences, Que sais-je ?, Paris : PUF.
Changements pour l’égalité (CGé), mouvement socio-pédagogique, www.changement-egalite.be
De Smet, N. (2005). Au front des classes, Soignies : Talus d’Approche.
Entraînement Mental, www.entrainement-mental.info et www.peuples-et-cultures.org
Hypothèses (asbl), www.hypothese.be
Quivy, R. et Van Campenhoudt, L. (2006). Manuel de recherches en sciences sociales, Paris : Dunod.

notes:

[1Une première version (plus courte) de ce texte a été éditée avec d’autres textes dans Belayew, D., Soutmans, Ph., Thixon, A. et Van Dam, D. (éds). (2008). Education à la citoyenneté et à l’environnement, Namur : Presses Universitaires de Namur.

[2Allieu, N., in Michel Develay, Savoirs scolaires et didactique des disciplines, une encyclopédie pour aujourd’hui, ESF 1995.

[3Histoire des mentalités et coutumes françaises (document Internet, université de Bucarest)

[4Tous les candidats ne sont pas personnellement démagogiques, mais dans les campagnes médiatisées telles qu’elles sont menées, il est bien difficile de séduire avec un programme clair et courageux …

[5(dans) De Smet, N. (2005). Au front des classes, Bruxelles : Talus d’Approche, p. 8.

[6En classe, plus qu’ici, je veille à ce que les « cartes » soient accrocheuses (photos, détails amusants, proximité avec certains élèves, voire certains élèves eux-mêmes, …)

[7Référence ici à l’excellent travail en didactique des sciences de l’asbl Hypothèses (voir www.hypothese.be)

[8Indépendamment de l’exemple pris ici (plutôt éco – histoire – géo), des recherches – actions à mener au sein de son propre établissement scolaire (plutôt sociologiques) ne manquent pas : enquête sur la civilité et le respect à l’école (le contraire de la violence) et les moyens de les améliorer, recherche sur les rapports filles – garçons à l’école, leurs attitudes et réussite scolaires respectives et les moyens de les améliorer, recherche sur les choix d’option et d’orientation (qui opte pour quoi et pourquoi), sur la participation à l’école, etc. Chaque recherche pouvant donner lieu à un rapport de recherches remis au Conseil de Participation.

[9Les didacticiens des sciences (Astolfi et Dévelay, par exemple) parlent très justement d’ « objectifs-obstacles ».

[10La meilleure référence en ce domaine demeurant Quivy, R. et Van Campenhoudt, L. (1988). Manuel de recherches en sciences sociales, Paris : Dunod.

[11L’Entraînement Mental est une méthode de résolution de problème en quatre étapes : 1) De quoi s’agit-il ? 2) Quel est le problème ? 3) Pourquoi est-ce ainsi ? et 4) Que faire ? C’est surtout une méthodologie transmise par tradition orale en formation (éducation populaire). Peu de publications satisfaisantes existent. Il est porté par l’association « Peuples et Cultures ». Voir www.entrainement-mental.info et www.peuples-et-cultures.org

[12Ce travail collectif et interdisciplinaire, dans le sens de cette intervention, existe déjà : il est réalisé dans les mouvements pédagogiques et entre autres à CGé. Voir Rasson, N. (dir.) (2008). Pratiques démocratiques à l’école, construire ensemble des solutions. Bruxelles : Couleur livres. Voir aussi www.changement-egalite.be