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Accueil / En Mouvement / En Une / Quel rapport au savoir pour les fantastiques trapézistes ?

« Débordés. Nous mettons de l’ordre. Tout s’écroule. Nous remettons de l’ordre. Et nous-mêmes croulons. »
« Apprendre à trébucher. Intégrer le faux pas. En faire sa danse. »

Je suis sensé donner cours de français et de sciences humaines à cette classe de 5ème technique de qualification section animation. En début d’année, les échos de mes collègues sont particulièrement flatteurs : classe calme, consciencieuse, mais tout de même un peu désabusée, croyant peu aux projets de travail qu’on leur propose.
En ce qui me concerne, la rentrée est perturbée : je ne les vois que ponctuellement durant les deux premiers mois. J’en ressors avec le sentiment que j’ai affaire à des jeunes ayant un passif scolaire de l’ordre du bâton de dynamite glissé dans une tasse de porcelaine.
De fait, les échos provenant des collègues évoluent vite, et dans le mauvais sens. Il se fait déjà que la composition du groupe est explosive : quelques rescapés de la 4ème de l’année passée, qui ont eu une année plus que chaotique. Noyau auquel s’est ajouté une bonne moitié de nouveaux, provenant de sections les plus diverses, souvent « bien cotées » (informatique, etc.), mais sans rapport avec la finalité socioculturelle qu’ils sont sensés viser désormais. Ils m’interpelleront une fois sur des modelages en plasticine qu’ils réalisent pour un cours d’option : « pensez-vous qu’ils croient qu’on est des Mongols pour nous faire des trucs comme cela ? »
À mon tour, je relève aussi un manque de foi total dans le jeu scolaire. De nombreuses propositions sont rejetées par les élèves. Des sujets de travail qu’ils pourraient choisir ? « A quoi bon : de toute façon, les profs en feront ce qu’ils voudront. » Faire venir des intervenants extérieurs ? : « pas besoin, on les connaît, ceux qui passent dans les écoles, de beaux parleurs professionnels, qui nous disent la bonne morale convenue. » Ainsi, la possibilité de travailler sur la Palestine avec l’intervention de témoins, fut balayée d’un revers de la main : « un Juif ? Pourquoi discuter avec un Juif ?? Nous on sait très bien que vous allez faire venir un gentil, qui nous dira des choses agréables à entendre. Et tous les autres ?? Rangez-le, votre Juif en carton. »

Croire mais ne pas y croire
Il n’y a pas que les Juifs qu’ils refusent de rencontrer. A leurs yeux, de toute façon, la vie, c’est « chacun pour soi, et Dieu pour tous ». Ils ont peu d’esprit de groupe. Plusieurs exemples : parfois, des feuilles disparaissent des casiers nominatifs ; personne ne veut garder les feuilles des absents. Les sarcasmes fusent rapidement, sur tout et sur rien : une réponse d’élève, un vêtement pas assez mode, etc. je retape de manière anonyme des productions d’élèves afin de faire des corrections collectives, ils veulent tous savoir qui a écrit quoi pour mieux le tourner en ridicule. Au besoin, ils s’esclaffent eux-mêmes sur leurs « âneries ».
C’est clair : à eux, on ne la leur fera pas. Aussi, parce qu’ils savent, déjà. Beaucoup. La preuve, ils viennent de bonnes sections, de bonnes écoles, pas comme « ici ». « On a déjà vu tout ça, Monsieur » (silence prudent des indigènes de 4ème). Lors d’une journée passée au musée de l’histoire de Belgique, les animateurs assisteront médusés en fin d’après-midi à la séance d’explication que deux élèves leur donneront sur la crise institutionnelle, à laquelle ils (les animateurs) n’ont rien compris parce qu’ils se content de lire dans les journaux et les livres, et ignorent donc tout de la vraie vie. Faut oser rester prof, dans ces moments-là.
N’empêche. Le niveau moyen est assez faible. Avec de gros problèmes chez certains, au niveau de l’expression écrite surtout, parfois même de la lecture-compréhension. L’un d’eux dira d’ailleurs au professeur chargé de la remédiation : « pourquoi voulez-vous qu’on travaille ? Pour nous c’est déjà trop tard. »

Les fous en enfer
Côté expression orale, là, ça va. Trop bien, même. Cela parle à n’en plus finir, de tout, de rien ; on ne s’écoute jamais. « Pas moyens de se parler, ici Monsieur ; tous des fous. » Les disputes, parfois violentes, sont fréquentes. À l’une ou l’autre reprise, tel ou tel élève frisera l’exclusion, pour violence à l’égard du personnel enseignant ou éducatif. À première vue, on ne dirait pas qu’on se trouve dans un groupe avec une moyenne d’âge de 18 ans (avec des élèves déjà bien plus âgés ; l’un ou l’autre, soutien de famille, l’un ou l’autre, vivant seul).
Autre trait « de groupe », une prédominance massive, écrasante du discours religieux. Qu’ils réduisent à une série d’obligations et d’interdits indiscutables. Un collègue me raconte que lors du ramadan, cela a failli très mal tourner parce que les garçons n’arrivaient pas à se mettre d’accord sur la licité de mettre du gel sur les cheveux pendant le jeûne… L’immense majorité met du gel, ceci dit, ramadan ou pas... Ils semblent lire peu, ont une foi de charbonnier nourrie de nombreuses superstitions alimentées par des discours salafistes achetés sous forme de brochures traduites à la va-vite au Liban ou ailleurs, ou entendues dans le quartier, qu’ils se communiquent entre eux, ça oui, avec une attention terrible.
Sur le tard, quand je m’autoriserai à les interroger sur le contraste entre la rigidité de leurs normes et le dérèglement de leur comportement, ils me répondront par des sourires embarrassés ou malicieux : « on sait qu’on ira en enfer, ça, c’est notre problème… »
Dernier trait : un absentéisme massif, tournant, couvert systématiquement par des certificats médicaux.

Le désir : le style et le pouvoir
Comment les mettre en marche trouver un moteur de désir ? Impression d’avoir tout essayé, sans avoir la moindre certitude sur ce que j’ai obtenu.
Le style : pour pouvoir soutenir quelque chose du côté de leur désir à eux, j’ai l’impression que d’abord je devais être capable de faire mes preuves quant à mon désir à moi, à commencer par le B A-BA : mon propre désir d’être avec eux, de vouloir travailler avec eux, qu’ils savent si bien mettre à l’épreuve.
J’ai l’impression d’avoir incarné un mélange de cerbère (rappels à l’ordre, etc.) et de pitre, histoire de leur montrer qu’en matière de folie, je n’avais rien à leur envier : « vous êtes pas normal, vous ! » Difficile maniement du bâton et de la boutade, de la règle et de son exception, afin de ne pas nous laisser enfermer dans un système où la question de notre engagement de sujet (le mien et le leur) serait évacué par des règles qu’on pourrait se contenter d’appliquer à vide, ou dans des face à face d’images et de rapports de force qui tournent tout seuls.
Le pouvoir : qui décide de quoi ? Dans cette classe, s’est organisé tous les 15 jours un conseil dans le cadre du cours de GCPP auquel j’assistais sans être le titulaire de la classe. Conseil qui à mes yeux a tourné à vide. Sans projet qui les leste. Avec aussi un flou institutionnel sans doute sur ce qui leur était possible, lors de ce temps de parole. Comme déjà dit, ils n’ont même pas trouvé un moyen pour qu’ils prennent en charge les documents des absents. À la fin, la question n’était même plus abordée…
Pas envie donc dans le cadre de mes cours de répéter ce scénario, qui renforçait l’impression du groupe que dans cette école, on parle beaucoup, mais on fait peu…
Je me méfiais aussi très fort de ces « sondages », où les élèves sont invités à dire ce sur quoi ils veulent travailler. Impression que c’est toujours les mêmes thèmes qui reviennent d’une année à l’autre, où en réalité aucun désir substantiel n’est en jeu. Et au fond, cela semble normal : peut-on mettre au clair un désir comme on passe commande au Macdo ? Pour pouvoir dépasser les images toutes faites qui rassurent tout le monde, cela ne demande-t-il pas du temps, des discussions, de l’écoute et de la décantation commune. Des temps vides, de temps à autre, où on a le droit de ne pas aller d’emblée quelque part… Utilité dans ce groupe d’une institution comme le « quoi de neuf », outil développé en pédagogie institutionnelle. Mais comment mettre cela en place quand on n’a que 6 heures de cours spécifiques avec eux, qu’il y a tous les autres collègues ? Et avec le risque de tomber dans le travers dénoncé plus haut : parler beaucoup…

Chercher et pas chercheurs
Dans le cadre de mes cours, on délibère quand même. Sur les livres qu’on va lire en classe (quasiment tous choisissent le livre sur l’islam de Ben Jelloun. Faute de connaître d’autres titres de vulgarisation accessible, on se contentera donc de ce livre destiné aux enfants…). Sur le sujet de travail en sciences humaines. Par exemple, pour le second semestre deux sujets se décantent : les quartiers sensibles et la violence des jeunes. Moi qui ne voulais pas tomber dans le piège de sujets bateau, je suis servi. C’est le risque de ces consultations : les élèves demandent souvent les mêmes sujets. Alors, lorsque l’on se met au travail sur le sujet, ils se plaignent : « mais on a déjà tout dit là-dessus, c’est toujours la même chose ici, etc »

On a quand même travaillé, chercher à se tenir à un cadre, des étapes qui nous permettraient de cerner des enjeux sociaux du monde dans lequel ils vivent. Le programme en sciences humaines nous impose de formuler des hypothèses. C’est effectivement l’essentiel d’une réflexion en sciences humaines. Mais comment faire ? Pour réfléchir à mon cours, histoire de voir comment font les « vrais », je lis le livre de méthodologie des sciences humaines de Quivy et Van Campenhoudt. Ce qu’ils y disent me stupéfie. Ainsi donc, les experts, lorsqu’ils veulent être rigoureux, passent des semaines et des mois entiers à explorer, à confronter les lectures, écouter des témoins, découvrir des experts, tout ça pour pouvoir un jour élaborer une question et l’une ou l’autre hypothèse de recherche... Nous en techique et professionnelle, on est sensés en faire plusieurs par an ! Avec des élèves, qui ignorent tout ou ont très peu de représentations des problèmes à travailler, ou des représentations très partielles, et très biaisées par les médias !
Les amener à se poser des questions, donc. A tenter de les résoudre, selon différents points de vue. Et cela autour du thème qu’ils ont choisi. Donc, les quartiers sensibles et la violence des jeunes. On regarde deux documents vidéos , je note les questions que cela éveille chez eux, puis on cherche à y répondre à travers la lecture de textes, la rencontre d’un témoin - un ancien prisonnier de QHS. On analyse le témoignage d’un autre délinquant sur son parcours. A partir de ces éléments (les docs vidéo, la rencontre avec l’ancien prisonnier et le témoignage du délinquant), on tente de construire un schéma explicatif : pourquoi ou comment devient-on délinquant ? . On compare ce schéma avec un extrait d’un rapport remis à l’Assemblée nationale française sur le parcours de délinquance type. Et enfin, ils argumentent sur les choix qu’amènent à faire ces deux schémas explicatifs.
Je prends donc le risque de prendre notre temps, avec le corollaire de tomber dans la facilité des séquences de vidéo –lectures de texte « libres » - discussions. Avec le risque donc de ne rien construire, faire café du commerce.

Miettes de filet ou filet en miettes ?
La ligne directrice à laquelle je nous tiens, c’est que je veille à faire consigner sur un tableau les nouvelles questions qui apparaissaient, les nouvelles impressions, les nouvelles contradictions, les nouveaux besoins. Plus d’impressions que de questions ceci dit : « est-ce normal qu’une IPPJ ressemble plus à une maison de jeunes qu’à une prison ? » Ce n’est qu’au bout de plusieurs leçons, que je propose à la classe de sélectionner deux ou trois questions auxquelles on essayerait de répondre vraiment : pourquoi et comment on devient délinquant ? Quelles réponses apporte-t-on à la délinquance ?
Je leur avais proposé par exemple de réaliser un documentaire vidéo final qui synthétiserait nos réponses, à l’instar de la classe de sixième qui avait travaillé sur un autre sujet. Par ailleurs, plusieurs élèves avaient manifesté leur intérêt pour l’informatique et la classe s’était enthousiasmée en voyant le montage vidéo réalisé par l’un d’eux à l’occasion d’une excursion scolaire. Ma proposition avait été accueillie avec intérêt, et scepticisme.

Examen de juin (de conscience)
Malgré cette ébauche de cadrage, nous ne sommes pas parvenus à atteindre nos objectifs, le document de synthèse ne fut pas produit, personne ne vit quoi que ce soit de ce que nous avions essayé d’élaborer…La fin d’année nous a rattrapés.
Je n’ai pas non plus eu l’impression que nous ayons réussi à théoriser grand-chose, ni réellement créé le besoin d’une telle théorisation. Le rapport au travail est globalement toujours resté le même : une dissipation de fond, entrecoupé de débats enflammés, ou alors un travail mécaniquement « scolaire », où on s’acquitte de sa tâche. Parfois, tout de même, ils ont consenti à souffrir : « c’est dur monsieur. »
Nous avons ainsi passé énormément de temps à essayer de lire quelques extraits de textes plus théoriques qui brossaient un état des lieux de la délinquance juvénile et qui démontaient des images toutes faites à ce sujet. Souvent, ils y lisaient ce qu’ils voulaient y lire, parfois à l’opposé de ce qu’avançait le texte ! Ces textes-là, c’est moi qui les avais sélectionnés, dès le début de la séquence de travail, pour travailler les compétences de résumé en français... Volonté de gagner en efficacité qui n’a peut-être que provoqué un court-circuit.
Cela renâclait beaucoup dès que je demandais de reprendre une première production pour la corriger, la critiquer, l’améliorer : « on fait tout le temps la même chose, monsieur. » Or, ces prises de recul étaient indispensables, vu le faible niveau de la classe. Niveau qui rendait aussi difficile le travail en sous-groupes travaillant sur des objets différents (plus difficiles à suivre, à corriger). Donc, on travaillait tous en même temps, sur les mêmes documents… Pas idéal, côté dynamisme…

Indemnes ou effleurés
Enfin, leur grille de lecture du réel ne semble même ne pas avoir été entamée. Lorsque nous avons accueilli l’ancien prisonnier, interné en quartier de haute sécurité, qui présentait en outre l’avantage d’être un vrai blanc bleu belge, ils se sont certes montrés d’abord intéressés, pour retomber dans l’après rencontre dans une vision très cynique : « il fait sa vedette, il gagne sa tune sur notre dos, quand on a fait ce qu’il a fait, il devrait se taire et ne pas se mettre en évidence... »
À chaque fois, 2 ou 3 élèves (mais pas toujours les mêmes) donnent de la voix, et closent tout débat, refermant les rares ouvertures qu’on essayait de creuser.
Pourtant, semblables réflexions ouvraient de nouvelles questions : « mais qu’est-ce qui mérite d’être mis en évidence médiatiquement ?Et comment ? » Que je ne pouvais plus me permettre de développer faute des glisser sur un enchaînement de sujets sans fin. Moment d’intérêt particulier : quand l’ex-prisonnier leur propose d’aller visiter une ancienne prison ; enthousiasme qui retombe quand ils apprennent qu’elle est désaffectée. De toute façon, on n’aurait pas eu le temps en cette fin d’année : le calendrier est déjà cadenassé.

Épilogue
L’an prochain, je récupère cette classe. Même pas envie de jeter le tablier. Auraient-ils malgré tout appris quelque chose ?
Par exemple, lorsque l’on a essayé de repérer dans un autre témoignage d’ex-délinquant différents facteurs explicatifs de délinquance, de les classer, de tisser des interactions, de faire un schéma avec : « c’est un travail de fou, ça, monsieur. » Je crois qu’ils ont aussi saisi que les « solutions » dépendent de comment on s’explique un problème ; ils ont comparé différentes manières d’expliquer la délinquance, comparé les « solutions » (à savoir, les réponses politiques) qui y correspondaient.
Petit écho, d’un des élèves les plus « chauds » de la classe : « respect, vous n’avez pas renoncé avec nous. » Mais qu’en conclure, à quelques jours de l’examen de juin, de la part de cet élève dont on ne sait jamais à quel degré il vous parle ?
Bref, côté prof, une énorme perplexité, mais une impression que quelque chose n’est pas fini. Envie de garder le coup des questions qu’on consigne, du tableau qu’on complète, puis des axes qu’on sélectionne. Envie de prendre encore le temps, de mieux le cadrer peut-être (mais comment ?). Garder l’idée de faire venir des témoins. Mieux réfléchir avec les élèves sur la production, son utilité. Quels cadres, quels regards, au sein de l’école et en dehors, pour affiner cela ?