Recherche

Accueil / Publications / Contributions / Contributions 2011 / En finir avec le taylorisme scolaire

Si on veut vraiment une école démocratique de la réussite, peut-on continuer à vivre selon le modèle standardisé où l’on écarte les élèves « mangeurs de temps » qui nuisent à la production ?

L’organisation du temps scolaire est encore largement conçue sur le modèle taylorien de l’organisation du travail : standardisation des produits (un élève moyen qui sert de norme), standardisation des tâches (des activités qui lui sont destinées), découpage du tout en une succession de parties (des tranches de savoirs qui se succèdent toutes les cinquante-cinq minutes) et une chorégraphie chronométrée qui assure que chaque partie contribue au tout (des horaires figés et des programmes contraignants). Dans un système scolaire sélectif qui ne garde que ceux qui parviennent à se conformer à la norme, c’est efficace. Pas en revanche si l’objectif devient de permettre la réussite de tous et de former des citoyens responsables armés de solides bagages de connaissances et de compétences qui doivent leur permettre, sinon de poursuivre des études supérieures, au moins de se former toute leur vie.

Comment on est amené à écarter les « mangeurs de temps »

L’enseignement souffre de ne pas « penser le temps ». Dans un système chronométré et standardisé, chacun est renvoyé à lui-même pour la gestion de sa parcelle de travail et plus personne n’a conscience de l’ensemble.. L’enseignant reçoit son horaire hebdomadaire souvent pour l’année, ses paquets d’élèves répartis en classes et sa feuille de route programme, l’élève passe de l’un à l’autre et est sensé se construire peu à peu. L’enseignant a comme seule contrainte d’être présent à son poste de travail pour assurer le relai à l’heure prévue.
Dans un contexte de concurrence entre établissements scolaires, la compétition se joue sur la maximisation du temps d’interaction pédagogique entre les enseignants et les élèves. Puisque le temps scolaire est identique dans tous les établissements, il s’agit de minimiser tout ce qui vient empêcher ou perturber cette interaction : les temps éducatifs passés à mettre les élèves au travail, à les persuader du bienfondé des activités proposées, à les faire adhérer au modèle social proposé par l’établissement ; les temps pédagogiques passés à rattraper des retards, redresser des non-conformités. La compétition se joue au travers de l’image des établissements : sont-ils ou non capables de contrôler l’invasion du temps scolaire par les questions parasites d’éducation, de retard scolaire et d’adhésion au modèle social qu’ils incarnent. Il s’agit donc d’avoir une gestion efficace des élèves « mangeurs » de temps.
Des filières relèguent et concentrent dans les cours les moins valorisés, les élèves qui présentent la demande de temps la plus élevée. Là, on y adapte les exigences d’apprentissage et on organise l’éducation avec des projets valorisés dans l’image de l’école (éducation citoyenne, interculturelle, à l’environnement…), avec peu à peu comme seuls objectifs, d’apaiser les relations dans l’école et d’obtenir l’adhésion au moins temporaire au modèle social proposé, en maintenant le plus longtemps possible l’illusion d’un parcours scolaire qui ne compromet pas la réussite sociale. L’élève passe, par exemple, de math « fortes » à math « faibles », en disposant de moins d’heures de math pour apprendre alors qu’il aurait besoin de plus d’heures de math pour continuer à progresser. L’élève n’apprend plus, mais il est rassuré, maintenu en activité et écarté des cours dans lesquels il mangeait trop de temps.
De même, les enseignants considérés comme les plus performants dans la didactique de leur matière sont réservés aux cours « forts », alors que sont préférés dans les cours « faibles » des professeurs considérés comme plus performants dans les aspects créatifs et relationnels. L’un n’empêche pas toujours l’autre, mais…

Les filières valorisées par l’école et les attentes des parents instruits concentrent donc le maximum de chances d’avoir beaucoup d’interactions riches en apprentissages. Cette situation confirme la bonne image de l’établissement, d’autant plus que les gros mangeurs de temps sont peu à peu orientés hors de l’établissement scolaire, vers d’autres établissements qui concentrent les filières les plus dévalorisées dans ces parcours.
En effet, dans la classe, le même processus œuvre : l’enseignant, confronté aux élèves, se concentre sur les élèves pour lesquels il pense qu’il est en mesure d’apporter des solutions et délaisse les gros mangeurs de temps, ce qui ne les aide évidemment pas à progresser.
Certains d’entre eux attendront gentiment la fin de l’année et « doubleront » ou iront voir ailleurs, d’autres vont signifier toute l’année qu’ils existent et seront alors exclus de la classe, envoyés à l’éducateur d’abord, pour divers sermons et diverses sanctions, embarqués ensuite dans des processus « éducatifs » qui prennent de plus en plus le pas sur leurs apprentissages.

Une autre organisation du temps

Les propositions didactiques et pédagogiques pour faire face à ce problème sont nombreuses et souvent intéressantes, notamment en matière de différenciation et d’abandon d’une représentation standardisée des rapports aux savoirs et à l’école. Toutes cependant se heurtent à des difficultés de mise en œuvre dans le temps scolaire dominé par le taylorisme. L’enseignant, ouvrier spécialisé de sa part de matière, occupe sa tranche de temps et gère son poste de travail en termes de productivité : à l’heure dite, le plus de matière possible pour un maximum d’élèves. Sur un tel poste de travail, prendre le temps pour une pièce problématique (élève mangeur de temps) freine le processus (fait baisser le niveau) alors qu’accepter le « déchet » permet de garantir l’efficacité attendue par le système (boucler le programme).
Pour sortir de cette impasse, il faut oser poser globalement la question de l’organisation du temps scolaire en fonction des objectifs pédagogiques qui sont assignés à l’école.
Il s’agit de professionnaliser les enseignants, au sens où leur métier se doterait d’une culture professionnelle qui en ferait des interlocuteurs valables pour savoir quoi et comment faire à quel moment, de leur donner prise sur l’organisation d’un ensemble recomposé de tâches qui soit en mesure de faire progresser chaque élève dans ses apprentissages, non plus seuls mais en équipe, avec de réels processus d’évaluation qui permettent d’adapter au fur et à mesure les outils et le temps aux besoins.
Concrètement, cela signifie que les établissements scolaires devraient être conçus comme des lieux de travail pour les enseignants, des bâtiments dans lesquels ils auraient une place en dehors de la classe, des lieux de réunion, des bureaux équipés pour le travail individuel et collectif, des lieux que les enseignants ne quitteraient plus une fois leurs prestations de cours effectuées.
Cela signifie donc aussi que les enseignants doivent avoir une autre conception de leur travail et accepter qu’une part importante de celui-ci ne soit plus soumis à la routine de l’horaire hebdomadaire figé, mais organisé et réorganisé collectivement, sur des bases plus souples, centrées non plus uniquement sur des compétences « matières », mais aussi sur des compétences pédagogiques, d’analyse réflexive de leurs pratiques, de co-formation, d’échange d’expérience. Pour cela, il faut que la tâche, centrale aujourd’hui, de la maitrise de la matière et de la préparation des séquences de cours, devienne secondaire dans la conception du métier d’enseignant et soit prise en charge collectivement et partagée entre les enseignants.

Ce serait évidemment un changement radical, une véritable révolution dans la conception du métier d’enseignant, mais c’est aussi un beau défi pour les chercheurs en pédagogie : intégrer la question de l’organisation du temps scolaire au service de l’articulation des apprentissages comme un nouveau champ de recherche et tracer des pistes de mise en œuvre d’un tel projet.

Pierre Waaub
Enseignant dans l’enseignement secondaire à Bruxelles, Président CGé.

Publications :
Le temps d’enseigner (2006)
L’École : bonne à tout faire ? (2001)
La démocratie est-elle soluble dans l’école ? (1999)
Collection Quartier libre Editions Labor