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Accueil du site / Politique / Prises de position / Prises de position 2011 / Égalité : trois pas en avant, trois pas en arrière !

L’Égalité : une préoccupation politique récente… et inefficace

Partons d’un constat initial pour aborder la question de l’égalité dans notre système scolaire : cette thématique n’a pas été fondatrice dans l’émergence des premières discussions autour de l’Ecole dès la création de la Belgique. Les préoccupations sont plutôt d’ordre ‘territorial’ entre les catholiques et les libéraux de l’époque et trouveront leur point d’orgue et un certain apaisement lors du Pacte scolaire de 1959. Ce n’est que dans les années 60 qu’on verra émerger le souhait de massifier et de démocratiser l’École. Durant la période des Trente Glorieuses (1945-1975), l’argent coule à flots dans l’École qui connaitra une période d’expérimentations pédagogiques innovantes avec le ‘rénové’. Au début des années 90, c’est une Communauté française autonome et exsangue qui prend mauvaise conscience de l’état de son système scolaire. Les bulletins délivrés par les instances internationales sont sans appel : une efficacité toute relative et une profonde inégalité tant au niveau de l’efficacité scolaire que des inégalités sociales. L’École ne remplit pas le rôle d’ascenseur social qu’on lui prête : elle transforme les inégalités sociales en inégalités scolaires, c’est inacceptable.

Un événement majeur arrive comme une tentative d’orienter différemment le système scolaire et de pallier ses déficits : le décret Missions de 1997 est voté par le parlement suite à des mouvement sociaux et participatifs importants. Des réformes structurelles et pédagogiques ambitieuses sont souhaitées pour l’ensemble des écoles, quel que soit le réseau : une première ! Depuis près d’une quinzaine d’années, c’est à l’aune de ce décret que doivent se lire toutes les réformes mises en place : référentiels de compétences communs, pilotage, évaluation externes, réforme de l’inspection, formation continuée, renforcement des dispositifs de la discrimination positive, réforme du premier degré, décrets inscription et mixité sociale, Contrat pour l’École, bassins scolaires, Robin des Bois, … On n’a jamais autant légiféré, jusqu’à la nausée diront certains, et pourtant les constats d’inégalité et d’inefficacité dressés après ces multiples réformes sont toujours les mêmes, plus étayés, plus forts encore …. Pourquoi ? Tentons d’analyser pourquoi les politiques éducatives n’arrivent pas à enrayer cette ségrégation scolaire en illustrant le propos avec certaines réformes.

Un système construit sur la liberté et piloté par les résultats

En premier lieu, pointons la double liberté constitutionnelle : d’une part celle des parents de choisir l’école où sont scolarisés leurs enfants, et d’autre part celle des Pouvoirs Organisateurs dans la gestion de leurs établissements, ce qui a donné lieu de facto à une forte décentralisation organisationnelle. Si au départ cette liberté est d’ordre philosophico-religieux, elle s’est progressivement muée en liberté consumériste. D’où l’existence d’un marché scolaire qui reste un obstacle majeur à toute volonté d’instaurer plus d’égalité dans le système, quelle que soit la porte d’entrée activée. Les différents décrets inscriptions qui ont empoisonné et cristallisé les tensions autour de l’École sont emblématiques de ces logiques. Une bataille féroce se livre entre les écoles pour attirer et garder leurs « clients », et parmi ceux-ci, certains parents sont prêts à aller jusqu’en justice pour conserver leurs privilèges, même si c’est au détriment d’autres familles. Comment faire plus de place à l’égalité dans un système scolaire dont la liberté est la pierre d’angle ? On a, de fait, déplacé les différents centres de gravité en associant les fédérations de pouvoirs organisateurs aux prises de décision. Ils agissent dorénavant comme ‘co-régulateur’ du système dans une vision de pilotage par les résultats’ prônée par les think tanks européens : aux quatre missions du décret de 1997 s’est substituée la mesure technocratique des acquis des élèves que l’école « produit », tandis que les objectifs d’émancipation et de socialisation semblent être passés au second plan. In fine la paralysie est totale, la concurrence entre établissements joue aussi bien entre les réseaux qu’à l’intérieur de ceux-ci, et au niveau des décideurs de l’enseignement, la guerre ‘territoriale’ fait toujours rage.

Dans les classes : des acteurs peu concernés et dépourvus d’outils

En deuxième lieu, poursuivons avec les acteurs de première ligne que sont les enseignants. Si on sait que les réformes structurelles ont peu d’impact sur leurs pratiques et dès lors sur ce qui se joue au quotidien dans les classes , qu’en est-il des réformes pédagogiques ? Compte tenu du principe de liberté pédagogique, le pouvoir politique est allé le plus loin possible en introduisant de nouveaux référentiels basés sur ‘les compétences’ et en définissant des socles de compétences, visant ainsi l’égalité par les acquis. Il a ensuite mis en place des conseillers pédagogiques et des inspecteurs pour accompagner et contrôler le tout. C’est insuffisant à double titre. D’une part parce que le changement prescrit d’autorité et sans adhésion des acteurs concernés débouche, au mieux, sur un conformisme bureaucratique passif fort éloigné de l’ambition de « professionnalisation » affichée par ailleurs. Et d’autre part parce que le changement de pratiques n’a de sens qu’à condition d’être articulé à des changements bien plus fondamentaux dans les représentations des enseignants, notamment sur la question de l’inégalité. Or aujourd’hui la conscientisation sociopolitique autour des enjeux de l’École n’est prise en compte ni dans la formation initiale, ni dans la formation continuée des enseignants. Méconnaissant ces questions et dépourvus d’outils pour les appréhender au quotidien dans les classes, ceux-ci ont par ailleurs le sentiment que leur légitimité dans la société s’effiloche. À cette perte de statut identitaire s’ajoute une relative impuissance à participer collectivement aux débats qui les concernent et à peser sur les décisions. Et ce ne sont pas les syndicats enseignants qui sont en mesure de tenir ce rôle.

Réformer, et après ?

En troisième lieu, dans cette surenchère décrétale, il est assez singulier de constater que même si l’on peut percevoir un certain fil rouge, les différentes réformes ne sont pas évaluées. Elles se succèdent sans trop connaitre les effets des précédentes. La réforme la plus illustrative concerne les mesures visant à donner davantage à ceux qui en ont le plus besoin. Ces mesures dites de discrimination positive, initiées au début des années 90, n’ont jamais véritablement été évaluées. On imagine à peine les sommes colossales englouties dans cette différenciation des moyens affectés ; avec quels effets sur l’efficacité et l’égalité du système, les apprentissages, les acquis des élèves ? Aucune idée. En attendant, cela perdure, et faute de moyens on a fait dernièrement appel à la justice distributive, alias Robin des Bois. Paradoxalement, dans le même temps les évaluations externes prolifèrent et visent à évaluer les acquis des élèves. Le danger est de progressivement s’orienter vers une adaptabilité fonctionnelle des enseignants et élèves à ces évaluations externes sans véritablement faire avancer l’égalité à l’école.

En quatrième lieu, il faut être davantage ambitieux pour l’ensemble des politiques publiques si l’on veut vivre dans une société plus juste. L’École n’est qu’un des maillons de la chaine. Les différentes politiques centrées sur les personnes ne sont pas suffisamment coordonnées en Communauté française. La mixité sociale ne concerne pas uniquement l’École, mais également les politiques sociales, de la mobilité, de la ville, de la culture… Faire reposer sur l’École seule une telle finalité n’a pas de sens. Les différentes politiques éducatives ont fait progressivement en sorte que l’École ne se centre que sur-elle-même, tendant à l’isoler de son contexte.

Et maintenant, on fait quoi ?

Détricoter ce qui a été mis en place ne serait pas porteur. Les réformes ont principalement été structurelles et on n’a pas suffisamment pris le temps d’y donner du sens et de les accompagner. Fondamentalement il faut venir ‘mettre de la chair sur cette ossature’. Mais le temps pédagogique n’est pas le temps politique. Dès lors, nous proposons d’abord un moratoire sur toute nouvelle mesure structurelle, le temps d’évaluer celles qui ont été mises en place ces dernières années.

Concernant les publics plus fragilisés, halte au saupoudrage ! L’idée n’est pas neuve, mais n’a jamais été mise en œuvre. Nous avons les moyens de cibler les établissements accueillant un public très fragilisé, il faut concentrer les moyens humains et matériels sur ces écoles afin qu’elles cherchent et trouvent comment mener vers la réussite tous les élèves, quelle que soit leur origine familiale et sociale.

Enfin, la question de l’accompagnement concerne tous les acteurs éducatifs au sens large. Du côté des enseignants, il faut repenser globalement les formations initiale et continuée, mettre en place des dispositifs d’accompagnement, les ‘outiller’, leur donner les moyens d’être les acteurs de changement dont on a besoin. Nous plaidons pour une formation où le positionnement éthique et politique aura une place plus centrale. Mais il faut agir aussi du côté des citoyens, car la question du sens et des finalités de l’éducation nous concerne tous. Il manque une information claire sur les enjeux de l’École aujourd’hui. Qui connait le Décret Missions ? Est-on suffisamment conscient que la dualisation scolaire entraine davantage de dualisation sociale ? À tous les niveaux de la société, pour gagner la bataille de l’égalité, il y a des croyances à renverser, comme celle de la sélection précoce des publics scolaires ou encore celle de la méritocratie. Des mouvements comme le nôtre entendent y contribuer, par l’information et la formation notamment, mais il revient aux acteurs institutionnels de prendre le relais pour garantir à ces questions le traitement qu’elles exigent au niveau politique et collectif.

En contrepoint

( réflexions livrées par Rudy Wattiez à l’équipe politique et à TRACeS en marge de l’article ) L’enfer est pavé de bonnes intentions. La question de l’égalité est complexe car polysémique et située idéologiquement. A chaque tentative de la promouvoir, on a l’impression que l’autre camp va trouver la parade pour contrer les initiatives prises. Certaines mesures, a priori jugées bonnes, ont des effets contreproductifs à moyen ou long terme. Le quasi-marché génère un jeu systémique pas toujours prévisible. L’analyse des constats repose sur des éléments structurels et culturels qu’il faut pouvoir démêler, sur des jeux d’acteurs et de système. Même si l’ensemble du système scolaire est toujours en mouvement, on a parfois l’impression d’une certaine paralysie et on ne sait plus par ‘quel bout le prendre’ pour réduire les inégalités. Raison pour laquelle il faut continuer à se poser la question de la place d’un mouvement sociopédagogique (anciennement confédération générale des enseignants, cela vaut la peine de souligner la portée plus que symbolique de notre ancien nom). Notre démarche doit nécessairement demeurer critique, ‘(in)formatrice’, de l’ordre du propositionnel car elle s’inscrit dans le champ de l’éducation permanente, mais je pense aussi fédératrice des mouvements de gauche. Nous ne sommes pas un acteur institutionnel qui pèse dans les décisions des politiques éducatives, la question que nous pouvons nous poser est dans quelle mesure nous contribuons à faire ‘avancer l’égalité’ à l’école … Et si CGé n’avait pas été là pendant 40 ans ? Il y va ici de la portée de nos actions que nous ne prenons pas suffisamment en considération.

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