Recherche

Dans sa famille, au fil des expériences vécues et des interactions avec ses proches, l’enfant construit un rapport au monde, une manière d’en parler et de s’y situer, des façons d’être et de se comporter. Cet univers mental, invisible, n’est pas sans incidence sur l’expérience scolaire qui succèdera à ces premières initiations.

Quels éléments pourraient expliquer le sentiment de connivence ou d’étrangeté à l’égard de l’école ? Comment expliquer la diversité des attitudes et modes d’engagement vis-à-vis des apprentissages ? Curiosité, envie d’apprendre, en-gagement, autonomie, réflexivité et usage du langage ne sont pas si naturels qu’on l’imagine… Sans prétendre à l’exhaustivité, survolons quelques variables éducatives susceptibles d’éclairer les différences.

Les divers « styles » éducatifs… et leurs effets

L’exercice de la fonction parentale comporte deux dimensions majeures : l’attachement et le contrôle. «  Être parent, c’est d’abord prendre l’enfant en charge, l’aimer et lui ex-primer son affection par des manifestations de proximité et de chaleur. (… ) C’est éga-lement contrôler les conduites de l’enfant, exercer la supervision en convenant des règles et des exigences, fixer des limites et imposer des sanctions en cas de déroga-tion ». [1] Quatre modes d’éducation se dégagent des diverses recherches menées sur cette question :
les parents autoritaires exercent un contrôle très ferme, avec peu de place pour l’affection ;
les permissifs sont très affectueux, mais exercent peu la fonction de contrôle ;
les négligents n’assument ni le contrôle, ni l’attachement ;
les « authoritatifs » exercent les deux fonctions, imposent des règles et des exi-gences fermes tout en assurant l’affection et la présence chaleureuse (conduite « démocratique » autorisant l’enfant à être auteur et responsable de ses actes).
Parmi ces modèles, liés à une conception de l’enfant et de ses besoins éducatifs, deux sont très pénalisants : le modèle désorganisé ou chaotique (« la permissivité est corré-lée avec les problèmes d’attention et d’apprentissage, avec des attitudes hostiles à l’égard des professeurs et des pairs ») ; le modèle contrôlant et rigide, qui induit de l’anxiété face à l’échec, de la passivité et un comportement obsessionnel. [2]
Certains parents accordent peu de place à l’individualité et aux désirs de l’enfant, im-posant plutôt une pression importante pour l’assimilation de normes de conduite. L’enfant est rarement autorisé, et jamais encouragé, à explorer de lui-même des lieux, des choses, des idées, des contacts avec autrui (ce qui influe sur le développement des capacités d’autonomie et de réflexivité). Même tendance quant au suivi des de-voirs : un certain nombre de parents revendiquent un contrôle fréquent du travail sco-laire quand d’autres font plus confiance à l’enfant, gèrent l’accompagnement dans un souci d’autonomie, de responsabilisation. [3]
Dans les milieux populaires, l’autorité parentale semble, selon les recherches menées à se sujet, se manifester plus fréquemment par la surveillance et la punition alors que dans les catégories moyennes et supérieures, la punition est plutôt d’ordre psycholo-gique (on retire son affection) ou légitimée par le raisonnement. Depuis quelques an-nées, on note néanmoins une tendance à mélanger les formes de contrôle souple et l’autonomie. Dans les familles populaires, on stimule plus les filles, on laisse faire les garçons (l’idéaltype de « développement naturel » versus l’idéaltype d’une « inculca-tion systématique » [4]).

Les pratiques culturelles dans les familles populaires

Si les conditions de vie des familles pèsent dans les choix et pratiques culturelles, plu-sieurs travaux attestent cependant qu’il n’y a aucun déterminisme social en la matière. [5]
Les sorties. De nombreux travaux ont établi que les sorties culturelles sont très peu fréquentes (théâtre, visite d’expositions, musée, voire film au cinéma : des sorties qui n’appartiennent pas à l’horizon social de leur existence).
Les sorties sont limitées par des contraintes économiques et matérielles (manque de temps, nombre d’enfants), mais aussi à cause du comportement des enfants à l’extérieur du quartier (agités, n’écoutent pas). Lieu familier, le quartier n’exige pas un contrôle aussi strict des enfants, de leurs comportements, contrairement à l’extérieur, mettant sans cesse les parents en contradiction avec les comportements légitimes. On préfère donc les sorties en famille, la promenade au parc, au stade voisin. En dehors, sentiment ou risque de ne pas être « à sa place ». Le monde extérieur parait hostile et inquiétant à force d’y essuyer des échecs.
Les sorties sont exemptes de tout caractère éducatif (contrairement aux pratiques des classes moyennes et supérieures). Il s’agit de quitter l’appartement, de ne pas rester enfermés, de se détendre, de permettre aux enfants de « se défouler », se dépenser, d’éviter qu’ils deviennent insupportables par un trop long séjour à l’intérieur.6
La place de l’écrit. La présence de livres, la lecture d’un quotidien, la possession d’un ordinateur favorisent une scolarité sans redoublement. Dans une enquête portant sur vingt-cinq pays ayant participé à l’enquête PIRLS (2006), on a pu montrer la corrélation entre le nombre de livres à la maison, les activités précoces de lecture et l’attitude des parents envers la lecture et le calcul, quel que soit le milieu social considéré. [6]
Quand il y a des préapprentissages, ils sont pensés davantage en termes de prérequis instrumentaux (initiation à l’écrit, au calcul) que d’acculturation : on apprend plus volon-tiers l’alphabet et les rudiments de la combinatoire qu’on ne lit de livres. Le plus sou-vent, par sentiment d’incapacité ou par peur « de ne pas faire comme il faut » ou parce qu’on estime que cela appartient aux prérogatives de l’école, on préfère laisser cela aux professionnels.

L’usage du langage

Le niveau de maitrise du langage joue un rôle important dans la scolarité. Or, dans certaines familles, on parle à l’enfant quand, dans d’autres, on parle avec lui, l’instituant comme interlocuteur jugé digne d’intérêt. Cela participe au sentiment de sécurité langagière.
Par ailleurs, si le langage accompagne l’action, supportant alors beaucoup d’implicites (à cause des références partagées), certaines familles provoquent plus fréquemment des situations de rappel ou d’anticipation exigeant un langage plus explicite, voire utili-sent la parole pour tirer leçon de l’expérience, énoncer des principes généraux : lan-gage élaboré et code formel versus langage familier et code restreint. (Cf. Basil BERNSTEIN) Or, l’école ne cesse de convoquer un langage d’évocation et une distan-ciation du réel afin de l’étudier : tous les enfants ne sont pas également préparés à cet usage…
À la familiarité de la prise de parole et à l’habitude d’en user à des fins réflexives, s’ajoute (ou se superpose) l’inégale conscience de la langue. Or, pour comprendre l’écriture, l’écolier doit « objectiver la langue (…), la transformer en objet de ré-flexion » [7], mettre celle-ci à distance, devenir attentif à ses aspects formels, que ce soit pour saisir la dimension sonore du langage, la spécificité de la segmentation écrite ou le rapport que certaines unités graphiques entretiennent avec l’oral. L’apprenti doit s’extraire d’un rapport pragmatique au langage, quitter sa posture d’usager pour adop-ter celle de grammairien, passer de l’exercice du langage à la conscience de la langue… Là encore, les habitudes sont diverses.
Interrogée sur la façon dont s’était préparée l’entrée à la grande école, une maman explique ainsi que, outre l’éveil de la curiosité et une disponibilité face aux questions de l’enfant, il lui était fréquent à la maison de « délirer, de jouer avec les mots, d’inventer des choses » en y associant son enfant (maman… enseignante). Pratiques bien différentes dans d’autres familles où, si la parole est fréquente, elle est attachée aux situations et activités qu’elle soutient ou commente, familles où la parole se prend rarement comme fin. [8]
Certains élèves, trop englués dans un rapport pragmatique au langage, sont mal à l’aise quand il s’agit d’interroger l’écrit en tant que système. Lors des activités ré-flexives sur la langue, on constate un parasitage du travail sur la forme par une atten-tion trop prégnante au contenu, une difficulté récurrente à s’émanciper du plan séman-tique. Par exemple, appelés à poursuivre la liste « ours », « loup », « mou », « poule »… de jeunes élèves proposent « coq », insensibles à la récurrence du son « ou ». Dans une classe de CM1, alors que l’enseignante demande de mettre en évi-dence le complément en le mettant en début de phrase et en ajoutant le pronom quand il le faut, à partir de la phrase : « Catherine observe la température », un élève pro-pose : «  La température observe Catherine » (trois autres seront interrogés sans résul-tat). Lors d’une leçon sur la proposition subordonnée relative, suite à l’exemple donné par l’enseignante : «  Un bruit m’empêche de dormir. Le bruit qui vient de la salle des fêtes m’empêche de dormir », un élève commente : « C’est bien fait ! » [9]

La conception du travail scolaire

Outre les styles parentaux, les pratiques culturelles et les usages du langage pouvant influer sur la curiosité, l’ouverture, la confiance en soi et l’autonomie, l’expérience et la mise en mots du monde, la façon qu’ont les parents de concevoir le travail scolaire pèse très probablement sur l’implication et la posture de l’écolier.
Pour les familles populaires, en tendance selon les recherches, l’acquisition de con-naissances est conçue comme addition de savoirs davantage que comme maitrise de processus ou capacité à raisonner. Pour apprendre, il suffit d’écouter et de travailler (bien, beaucoup… disent les enfants), de mémoriser. Les parents réclament davan-tage de travail à l’école (« sérieux » !) et de devoirs à la maison (dévalorisation du jeu et de l’école maternelle).
Les conseils réitérés, incitant l’écolier à écouter, être sage et bien écouter le maitre, pourraient induire des comportements d’attente et de passivité, ainsi qu’une forte dé-pendance à l’enseignant, duquel on attend une relation pédagogique transmissive et « descendante ».
Enfin, le suivi de la scolarité balance entre suivi distant – par peur de nuire ou de ne pas être à la hauteur – et le surinvestissement. Certains parents n’hésitent pas à ajou-ter du travail supplémentaire aux devoirs donnés. En tendance, par crainte de l’échec, ils laissent très peu d’autonomie aux enfants (ils parlent de surveillance, contrainte, contrôle). Faut-il alors s’étonner que certains ne fassent leurs devoirs que « si on est derrière eux » ?

Peut-on réduire ces difficultés ?

Résultant d’une histoire faite d’expériences et d’interactions, la posture des élèves à l’égard des apprentissages n’est pas condamnée à stagner. Encore faut-il que l’école, avertie de ces tendances, propose des activités qui en bousculent la logique.
Outre la poursuite inlassable de l’ouverture culturelle qui lui revient, l’école gagnerait à solliciter plus fréquemment les élèves sur des situations de recherche afin de rompre avec l’attente passive. Une incitation plus systématique aux échanges entre élèves leur permet d’échapper à la dépendance exclusive à l’enseignant pour réfléchir, valider leurs propositions, trancher entre les points de vue. Dans cette dynamique, visant la construction des savoirs et la compréhension partagée, le langage est utilisé pour dé-crire et exposer ce qu’on vient de faire, mais aussi pour prendre distance, expliquer, mettre en relation, argumenter et conceptualiser.
Expérience singulière que celle de l’école vécue par les élèves, ce qui n’interdit pas, bien au contraire, d’autres rapports avec les parents dans un souci d’information et de coopération.

notes:

[1M. CLAES, J. COMEAU, « L’école et la famille : deux mondes ? » dans L. BERNIER, F. de SINGLY (dir.), Lien Social et Politiques-RIAC 35, 1996.

[2M. DURU-BELLAT, A. VAN ZANTEN, Sociologie de l’école, Armand Colin, 2006.

[3Attitude différenciatrice jouant dans la scolarité des collégiens de milieux populaires, A. DAVAILLON, « Les collégiens en difficulté : portraits de familles », Éducation & For-mations n° 36, DEP–MEN, oct. 1993.

[4A. VAN ZANTEN, « Le travail éducatif parental dans les classes moyennes et supé-rieures. », Informations sociales, n° 154, 2009.

[5B. LAHIRE, Tableaux de familles, Gallimard, 1995 ; La Raison scolaire, PUR, 2008.

[6H. PARK, « Home literacy environments and children’s reading performance. A com-parative study of 25 countries », Educational Research and Evaluation, vol. 14, n° 6, 2008.

[7E. FERREIRO, L’écriture avant la lettre, Hachette Éducation, 2000.

[8D. THIN, Quartiers populaires : l’école et les familles, PUL, 1998.

[9B. LAHIRE, dans Culture écrite et inégalités scolaires (PUL, 1993), multiplie les exemples témoignant de cette difficulté à divers niveaux de la scolarité élémentaire.