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Lorsqu’on est professeur de religion catholique, dans une école située dans un quartier où la majorité de la population s’identifie à l’islam d’une manière ou d’une autre, impossible de ne pas demander si tout cela a bien un sens.

D u coup, ce sens, on le construit avec les élèves, en tentant, non pas de les initier coute que coute à ce qui fait la foi chré- tienne, mais bien à des outils qui leur
permettront, demain, de construire seuls
leur parcours dans la vie, la société et la foi.
« Monsieur, un cours de religion, c’est un cours où on apprend comment prier et la vie des Prophètes, c’est tout. Faut pas se poser trop de questions, c’est dangereux... » Cet élève révèle le malaise de nombre d’élèves dans mes classes : limiter la religion à quelque chose de l’ordre du rite sacralisé à l’extrême et figé à jamais. Or, les rendre libres, c’est tenter de les rendre acteurs de leur parcours de vie et de foi. « C’est un cours de religion ça ? »Pour y parvenir, j’ai décidé de travailler avec eux sur le rapport à l’autre. Mais, pour réfléchir à l’autre, j’ai pensé qu’il leur fallait aussi travailler sur eux-mêmes, l’autre n’étant jamais que l’autre par rapport à soi.
Du coup, lorsque j’imagine ce cours, je décide d’uti-
liser trois méthodes différentes de travail en classe : les deux premières sont tirées des méthodes de recherche utilisées en socio-anthropologie. Il s’agit d’une part des cartes de représentations mentales et, d’autre part, de ce que j’ai appelé des « tables de discussion » [1]. La troisième et dernière méthode consiste à proposer ou à construire avec eux un schéma d’analyse de la pensée religieuse.

QUAND LA VILLE SE LIMITE AU QUARTIER

Concrètement, je commence par leur demander de me dessiner leur vision de la carte de Bruxelles. La consigne n’est pas plus précise que ça. Il ne s’agit pas de dessiner une carte qui soit géographiquement proche de la réalité, mais bien de faire ressortir leurs représen- tations mentales sur la ville. Au départ, l’un ou l’autre réagit négativement à la demande. « C’est un cours de religion, ça ? » me demandera un élève, alors qu’un autre avance l’idée que je ne fais cet exercice que « parce qu’on est des jeunes de Molenbeek ». Heureusement, face à une certaine prévisibilité de la remarque, j’avais apporté le livre de Julie Cailliez [2] où ce sont des fonctionnaires britanniques installés à Bruxelles qui ont accepté de faire l’exercice. Je leur montre le livre, mais pas les cartes, en leur faisant la proposition de comparer leurs cartes avec celles des fonctionnaires. La proposition ayant reçu l’accord du groupe-classe, on peut se mettre au travail.
Résultat ? Inutile de préciser que les espaces de la ville représentés par les uns et les autres sont diamétra- lement opposés. D’un dessin qui se limite souvent, dans le cas des élèves, à une rue du quartier qu’ils habitent, et l’une ou l’autre référence à une rue commerçante du centre-ville et au métro, on passe, chez les fonction- naires, à une carte tout aussi limitée, mais où sont re- présentés les beaux quartiers du Sud de la ville, au-delà du rondpoint Schuman. Dans un deu- xième temps, après une première discussion autour de ces cartes, je leur propose de me dire, sur une véritable carte de Bruxelles, où ils se sentent en insécurité et en sécurité. « En vérité, on voit qu’on a quasiment tous mis qu’on se sent en sécurité plus dans nos quartiers que dans les beaux quartiers de Bruxelles. Ce sont les quartiers où habitent les Flamands [3].  » Le propos sera ensuite nuancé. On découvre alors que derrière la sécurité du quartier se cache aussi un mal-être. Mal- être qui les amène à rêver d’une ascension sociale juste- ment vers ces autres espaces de la ville.

CRÉER UNE TABLE DE DISCUSSION

Une fois les cartes réalisées, je leur propose de changer la disposition de la classe. On rapproche alors quelques bancs autour desquels on dispose des chaises. Ce faisant, je veux parvenir à créer une ambiance de proximité. S’ensuivent des tables de discussion autour des différentes questions que nous décidons de travailler, au fur et à mesure des séances. Ces tables de discussion sont enregistrées et je m’engage, dans la mesure de ce qui m’est humainement possible, de retranscrire l’intégra- lité de l’échange pour la séance suivante. Chaque séance démarre donc par la distribution de la retranscription. Je propose aux élèves de la parcourir rapidement ou alors, je mets en évidence l’un ou l’autre point qui n’est pas clair ou qui mérite qu’on s’y intéresse un peu plus.
Du coup, soit les séances sont consacrées à une discus- sion, un échange sans autre support que ce dont on dis- pose déjà (les cartes, les retranscriptions des discussions précédentes, les notes de cours), mais sans devoir obliga- toirement y faire référence ; soit j’apporte un ou plusieurs documents qui sont le point de départ d’une table de dis- cussion. C’est ainsi que la discussion sur l’autre dans la ville amène à discuter de l’autre qui m’est étranger, car il n’est pas de la même religion, de la même origine ou du même milieu social que moi.
C’est donc l’occasion de proposer aux élèves des textes issus de l’anthropologie ou de la sociologie de la ville, mais aussi d’ancrer théologiquement le débat. Je leur distribue un texte rédigé par une anthropologue dans les années 1990. Dans ce document, elle décrit le comportement des gens à Molenbeek. Je demande aux élèves d’y réagir. « C’est une raciste qui a écrit ça Monsieur, elle nous prend pour des animaux ou quoi ?  » Ce texte, dif- ficile à accepter au début, leur permet de voir comment l’autre, celui qui vient d’ailleurs, les perçoit. Du coup, on tente de faire le même exercice à partir d’une observa- tion de ceux qu’ils appellent les « Flamands ».

PENSER LA DIVERSITÉ DE LA PENSÉE RELIGIEUSE

J’invite ensuite les élèves à lire ensemble un ex- trait d’un dialogue entre un chrétien et un musulman. Néanmoins, ce texte ne me satisfait pas. En effet, il est l’exemple même d’un consensus un peu mou qui, il faut bien le dire, évite d’exposer des opinions divergentes que l’on trouve au sein d’une même pensée religieuse.
Or c’est bien là l’objectif visé. Je propose dès lors des extraits de textes de penseurs chré- tiens dans un premier temps, musulmans ensuite, qui défendent des points de vue diamétralement opposés sur la question du rapport ou de la perception de l’autre. C’est ainsi que je propose un extrait de texte d’un théologien catholique qui défend l’idée que l’on peut trouver, dans toute religion donnée, une parole de Dieu et un chemin qui mène à Dieu, sauf pour les parties qui seraient en contradiction totale avec le message de Jésus. J’oppose à ce dernier une réaction d’une autre autorité de l’Église, qui défend l’idée qu’il n’y a de salut que par Jésus-Christ.
Pour l’Islam, je propose une réflexion similaire en prenant des textes de penseurs qui ouvrent la discussion soit en montrant que le Coran invite à s’ouvrir à l’autre, soit qui tentent de réfléchir face à des versets difficiles qui mettent à mal la relation possible avec l’autre. À ces deux types d’auteurs, j’oppose des auteurs issus de la mouvance salafiste (donc rigoriste) de l’islam. L’objectif est ensuite de tenter de placer ces auteurs sur un sché- ma de la pensée religieuse. Je m’inspire pour ce faire d’un schéma réalisé par Farid El Asri [4]. Il ne s’agit pas de dire si on aime ou pas tel penseur, mais bien de ten- ter, après la lecture de son argumentaire, de le situer sur le schéma. S’agit-il de quelqu’un qui propose une cer- taine réforme ? Avance-t-il l’idée d’utiliser la raison ? Ou est-il plutôt rigoriste dans sa pensée ? On en profite aussi pour tenter de comprendre et de cerner la validité de ses arguments.
Ce travail n’est pas facile. Accepter de jouer le jeu pour le christianisme, ça passait encore. Mais avancer l’idée que la pensée musulmane n’est pas une, c’est po- tentiellement remettre en cause l’unicité de la commu- nauté des croyants. Comme le disait cet élève : « Moi je suis ni là, ni là, ni là, ni là. Moi, je suis sunnite. C’est tout. Moi je suis les écrits, voilà. Les mystiques, eux, ils sont bizarres. Les mystiques, faut pas les suivre. Les rationa- listes et les réformistes, c’est qui ça ? On dirait les chré- tiens là, il y a quelques centaines d’années. Et après, vous avez plein de chrétiens différents : les mormons et tout ça. Faut les oublier ceux-là. Un seul islam : les sunnites. » Néanmoins, au fil des séances de travail, on est parvenu à dépasser ce stade de refus de la diversité d’une pen- sée religieuse. Un exercice qui nous amène à aller re- prendre dans la Bible ou le Coran les versets cités, mais aussi à chercher dans la vie des différents prophètes des exemples de la manière dont ils se sont comportés face à l’autre. Ce qui enclenche une longue discussion sur la manière de lire un verset, sur la question de la contex- tualisation ou non de ces versets...
En tant que professeur de religion catholique, il ne s’agit pas, pour moi, de défendre une position plutôt qu’une autre, mais bien d’ouvrir les élèves à la diversité de la pensée religieuse au sein d’une même religion et en comparant différentes religions. L’élève quitte donc le cours en décidant lui-même si les arguments du pen- seur untel sont plus ou moins convaincants que ceux d’un autre.

notes:

[1Inspiré par une méthode similaire utilisée par Pascale Jamoulle et par ce que d’autres ont appelé les forums réflexifs dans l’ouvrage suivant : J. De Changy,
F. Dassetto et B. Maréchal, Relations et co- inclusion. Islam en Belgique, L’Harmattan, 2007.

[2J. Cailliez Julie, Schuman-City. Des fonctionnaires britanniques
à Bruxelles, Académia Bruylant, Louvain- la-Neuve, 2004.

[3Ces jeunes appellent « Flamands » les « Belges de souche ».

[4F. El Asri, Les courants de pensée en islam, notes de cours de pédagogie du Certificat univer- sitaire en sciences religieuses : islam, UCL.