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Deux rabbins débattent de la pureté d’une lame de couteau. Il s’agit de savoir à partir de quel moment on peut considérer que la lame est pure, ou impure. Un des sages est un grand bandit repenti. L’un et l’autre avancent leurs arguments jusqu’au moment où l’un dit à l’autre : « Vu que tu es un ancien bandit, tu dois t’y connaitre en couteaux ! » Le Talmud raconte que le rabbin, ancien bandit, en mourut de chagrin.

C’est ainsi que le rabbin libéral David MEYER commence à nous illustrer le Makhloquet, principe rabbinique sur lequel il fondait son enseignement en tant que professeur de pensée juive dans l’enseignement secondaire. Conséquence ? Son compagnon d’études décédé, l’autre rabbin n’avait personne avec qui discuter. Les sages lui trouvèrent alors un autre compagnon d’études. Autre compagnon qui, à chaque fois que le rabbin donnait son opinion, trouvait 70 raisons pour conforter l’avis avancé. Le texte du Talmud précise qu’à l’époque, avec son premier compagnon d’études et ancien bandit, ce dernier lui avançait 70 raisons pour lesquelles il avait tort. _ Le rabbin, n’en pouvant plus d’avoir raison, finit par en mourir à son tour. Que faut-il retenir de ce récit talmudique ? « Le principe de Makhloquet consiste à dire que l’on ne peut étudier quelque chose que lorsqu’on est confronté à quelqu’un qui peut vous apporter une « La tradition religieuse a encore quelque chose à nous dire »contradiction infinie à votre idée. L’exercice consiste donc à se mettre en confrontation systématique ».
C’est dans une école juive bruxelloise que le cours de la pensée juive était proposé aux élèves de la 4e à la 6e de l’enseignement secondaire général. « Il ne s’agissait pas d’un cours de religion à proprement parler, l’objectif n’était pas de les rendre plus croyants ou pratiquants, mais bien de leur permettre de voir que la tradition religieuse, quand on prend la peine de l’étudier, a encore quelque chose à nous dire aujourd’hui. »

Ne pas chercher à réconcilier

Les élèves étaient certes tous juifs, mais issus de courants du judaïsme très différents (de l’orthodoxie au libéralisme), mais rares étaient ceux qui fréquentaient les synagogues de la ville. Aussi, comme la majorité des jeunes de leur âge, ils étaient en demande de réponses toutes faites. «  Les jeunes avaient une réelle difficulté à accepter la pluralité du judaïsme et, donc, la pluralité des réponses possibles. Donc moi, je leur disais de ne pas s’attarder sur ce que dit telle ou telle voix officielle, mais bien de regarder l’argument.
Tout en mettant en garde : certaines personnes ont un excellent argumentaire sur certaines questions, mais doivent être discutées sur d’autres questions.
Dans un jeu de rôle, les uns défendent une idée et les autres une autre, mais au total chacun n’est convaincu que par sa propre idée. Là, c’est l’idée de voir comment ils peuvent se laisser convaincre par les uns et ensuite par les autres. Donc de faire l’écoute de plusieurs façons de voir un même problème qui peuvent amener à voir des conclusions différentes.
Il y a avait toujours plusieurs penseurs présentés sur le même sujet qui se contredisaient totalement, tout en ne cherchant pas à chercher un consensus ou à réconcilier. » Une méthode qui amenait le rabbin à revoir sa position en tant qu’enseignant. « Je leur disais : “Je ne suis pas celui qui vient enseigner le savoir, mais j’ai lu un peu plus que vous que pour savoir quels penseurs vous présenter, je suis ici pour en discuter avec vous donc on est tous à niveau égal”. Cette proximité était importante.
 » La proximité ne signifiait pas pour autant que le rabbin donnait sa position personnelle : « Ils me demandaient souvent ce que je pensais et moi je disais : “ce n’est pas la question, moi je vous présente des idées à travers des auteurs, si vous êtes fin vous y verrez des indices de la mienne.” »

La place de l’enseignant

Concrètement, le rabbin distribuait un syllabus en début d’année, composé de textes issus autant d’époques différentes que de différents courants de la pensée juive, d’où la présence de textes en langues différentes (le français, l’anglais et l’hébreu). « Avant de lire les textes d’un auteur, je prenais le temps de le situer, y compris au sujet de son appartenance à une tradition du judaïsme plutôt qu’à une autre. Puis je les faisais rentrer dans les textes, je leur fais lire le texte petit passage par petit passage, en leur demandant : “Qu’est-ce qu’il dit ?” Et le débat s’enclenchait à partir de là. »
Le rabbin MEYER n’exigeait qu’une participation en classe. « Je m’étais libéré d’un programme trop structuré avec un examen à la fin de l’année et des notes. Le seul but de ce cours c’était de générer un débat tel qu’il se passe dans un cadre d’étude classique du judaïsme traditionnel, c’est à dire, une engueulade réciproque permanente et c’est un brouhaha constant. J’acceptais que certains discutent entre eux pendant que je discutais avec les autres du moment qu’ils discutaient bien du texte.  » Certains élèves interpelaient aussi le rabbin au cours suivant après avoir discuté d’une question avec leurs parents ou leur rabbin. « J’étais content, car ça voulait dire qu’ils étaient interpelés, je disais : “OK, quel est l’argumentaire de ton rabbin pour dire que ce que je raconte c’est n’importe quoi ?”  »
Le cours était aussi une réflexion juive sur l’actualité. « Parfois je leur proposais une réflexion sur la guerre par exemple, ou sur la manière dont on peut comprendre le texte biblique qui dit ‘tu aimeras l’étranger comme toi-même’... Comment l’entendre lorsque cet étranger est palestinien ? Là on voit que ce n’est pas si facile d’y réfléchir — j’aimais bien les provoquer. Je pouvais aussi tenter de proposer une réflexion déconnectée de l’actualité comme celle sur la perception du temps en fonction de la tradition religieuse. »