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Comment en est-on arrivé là ? Comment l’éducation et la recherche se sont-elles transformées en produits à vendre et à vanter par de la réclame ? Comment nos étudiants se sont-ils mués en clients ? Et pourquoi le discours politique sur le monde académique est-il imprégné de formules et de concepts empruntés aux économistes ?

Il n’est pas possible ici de retracer en détail l’histoire de ce processus de transformation. D’autres l’ont fait ailleurs [1]. Mentionnons simplement que la situation actuelle découle d’une série de réformes conçues et mises en place au tournant des années 1990-2000. Elles ont émergé dans l’univers des lobbys d’entrepreneurs et des structures internationales (OCDE, Banque Mondiale, Commission européenne) acquises au dogme néolibéral. Après deux décennies de vaches maigres, une massification des étudiants et d’innombrables problèmes structurels, nos universités étaient une proie facile lorsque s’est ouvert le marché européen de l’éducation. Fondé sur une mise en concurrence des structures d’enseignement et de recherche, ce marché était pensé, dès la fin des années 1990, comme l’un des plus propices pour les investisseurs, en raison de sa taille et de son importance stratégique. Mais il fallait réformer en profondeur ce vieux service public assoupi par des siècles de monopole. Le rendre meilleur, plus compétitif, plus apte à garantir les retours sur investissement. L’université entreprise était née. Celle qui allait désormais consacrer une part croissante de ses forces à attirer le maximum d’étudiants-clients, les meilleurs chercheurs, les meilleurs professeurs…
L’obsession pour la communication et l’excellence est un symptôme majeur de la transformation du monde académique. La notion « d’excellence », inlassablement brandie, n’est pas propre au monde académique. Elle est associée à une approche managériale qui a émergé dans le secteur privé au début des années 1980 et qui a été progressivement transférée au secteur public [2]. Les universités n’ont d’ailleurs été que très tardivement contaminées par ce type de management. Celui-ci vise à un accroissement constant et illimité de la qualité avec, comme corolaire, une évaluation permanente et un souci de « gouvernance » et de « transparence ». Dans nos secteurs, la justification sans cesse brandie est l’obligation de rendre des comptes au public. Les évaluations et les réformes visent ainsi à rendre les scientifiques de plus en plus performants et compétitifs. Toutefois, ce sont de moins en moins leurs pairs qui incarnent et évaluent la qualité de ce qui est produit, mais des manageurs et administratifs armés d’outils standardisés.
Un autre symptôme est cette idée répandue que la recherche et l’enseignement sont au service du développement économique. Il ne semble même pas envisageable que l’inverse puisse être vrai. Cette conception utilitariste de l’université, qui fait suite à son insertion dans le « marché de l’éducation », entraine une dérive dans les contenus et les méthodes d’enseignements. L’Université étant devenue l’antichambre de l’Entreprise, il faut désormais y mettre l’accent sur la professionnalisation et les compétences directement valorisables. On forme de moins en moins pour la vie et de plus en plus pour occuper une niche prédéterminée sur le marché de l’emploi.

L’Université d’excellence

Les conséquences de la transformation forcée des universités se résument bien dans un tag vu sur un pont d’autoroute à l’entrée de Bruxelles : « Vite, beaucoup, mal ». Une notion plus savante, mais tout aussi appropriée est celle « d’erreur radicale et persistante », proposée par le sociologue Christian MOREL [3]. Il s’agit en l’occurrence d’une suite de décisions concertées conduisant à un résultat exactement inverse à celui escompté. Le plus inquiétant est que celles et ceux qui pilotent aujourd’hui les institutions universitaires et dont l’envie de faire au mieux ne doit pas être remis en cause ne semblent pas vraiment mesurer les effets concrets de ce qui est mis en place. Tant est forte, sans doute, leur croyance dans la toute-puissance et le bienfondé d’une politique de l’excellence. Du côté de la base, en revanche, il n’est pas très difficile de percevoir les multiples dérives qu’entraine cette gestion nouvelle de la chose universitaire. On voit notamment se développer une obsession pour les indicateurs d’excellence (par ex., nombre de publications, nombre de doctorants dans les laboratoires, quantité et importance des crédits de recherche extérieurs) au détriment de la production et de la transmission des savoirs. La malhonnêteté scientifique se banalise (fraudes délibérées, multiplication de la publication de résultats invalides). La baisse de qualité dans la recherche se manifeste également par le temps et l’énergie perdus dans la constitution et la promotion des CV individuels [4], le balisage des champs investigués afin de limiter toute prise de risque, le formatage des carrières et des profils d’enseignants-chercheurs, le désinvestissement de ce qui ne rapporte pas ou en tout cas de ce qui ne rapporte pas des résultats immédiats.
« L’université d’Excellence », les « Centres d’Excellence », les « Pôles d’Excellence » correspondent en fait essentiellement à un décor en carton-pâte. Des appellations aguichantes pour des structures clinquantes, maniant une propagande faite de chiffres et de pourcentages sensés incarner la réussite. Si la vitrine ainsi créée convient aux sites web ou aux prospectus distribués lors des salons de l’étudiant et de toutes autres séances de racolage comportant le terme « information » ; si l’accumulation d’indicateurs d’Excellence permet parfois de progresser dans les classements internationaux émis par les agences de notation académique et de rassurer la clientèle, on est très loin de la réalité en matière de qualité ou de conditions de travail effectives. Dans les universités « réelles », celles où s’impliquent encore des milliers de femmes et d’hommes au nom du maintien d’un service public de qualité, on bricole plus que jamais, on s’efforce de faire de plus en plus avec des moyens sans cesse réduits et, surtout, on rivalise d’inventivité pour tirer parti intelligemment des rares instants de répit dans l’agenda surchargé des injonctions managériales.

Résister à l’Excellence

Malgré une longue préparation et une volonté affichée « d’harmonisation », les réformes issues du « processus de Bologne » ont été appliquées chaotiquement et en ordre dispersé. Les enseignants-chercheurs ont mis du temps à prendre la mesure des transformations en cours et de leurs effets.
Les discours des autorités académiques avaient d’ailleurs de quoi susciter l’enthousiasme. Dans des universités sinistrées par le sous-financement et dont les programmes et outils pédagogiques semblaient archaïques, les réformes arrivaient pour beaucoup comme une bouffée d’oxygène. Ce fut le cas de certains d’entre nous. Et puis jouer le jeu et maintenir un lien affectif avec l’institution sont si courant dans nos métiers… Au tournant des années 1990-2000, les seules voix discordantes étaient celles des « suspects » habituels : militants de gauche et représentants syndicaux. Il était si facile de les disqualifier : le monde était en train de changer, les anciens repères disparaissaient, une nouvelle économie de l’éducation émergeait, les bassins d’étudiants-clients s’accroissaient et s’interpénétraient ; bref, il fallait s’adapter ou disparaitre. Et ceux qui étaient contre l’étaient par incompréhension ou incapacité à se transformer. Discours managérial typique, qui permet de préserver une hégémonie idéologique en disqualifiant toute critique.
Il aura fallu une décennie pour que le sentiment diffus de contribuer chaque jour un peu plus à sa propre destruction trouve une expression publique plus ou moins structurée. En Belgique, les critiques les plus fortes se sont notamment cristallisées autour de certains évènements médiatiques. _ En Flandre, le licenciement de Barbara VAN DYCK par les autorités de la KUL, en juin 2011, suite au saccage d’un champ de pommes de terre transgéniques appartenant à l’université, mais sponsorisé par BASF, a donné naissance à un mouvement Slow Science [5]
. En Wallonie, c’est la lettre de démission d’une philosophe de l’Université de Liège, Annick STEVENS, en janvier 2012, qui a donné naissance au réseau « Université en débat [6] ».
Dans les deux cas, des manifestes et pétitions ont été mis en ligne, suscitant l’adhésion de milliers de personnes. Des initiatives similaires ont émergé en France, au Canada, en Espagne, souvent rassemblées sous la bannière de la Slow Science.

La désexcellence comme arme de résistance

Les initiatives de résistance qui se sont multipliées ces dernières années ont eu des effets incontestablement positifs. Les discussions et les échanges qu’elles ont engendrés ont permis de mettre des mots sur des impressions souvent diffuses, de mieux comprendre ce qui était en train de nous arriver, de sortir de l’enfermement individuel dans la souffrance et la paranoïa, de développer des ponts inédits entre enseignants-chercheurs par delà les frontières disciplinaires, institutionnelles et linguistiques, et, même si les effets se font encore attendre, de faire entendre aux autorités académiques une critique argumentée. Plus généralement, ces initiatives ont révélé l’existence d’alternatives.
Enseignants-chercheurs regroupés à l’ULB depuis 2011, nous avons suivi de près toutes ces initiatives. Nous avons signé les pétitions existantes, participé à de nombreuses séances d’échange et organisé certaines d’entre elles. Plusieurs aspects nous laissaient néanmoins sur notre faim. D’une part, il nous semblait que la dimension politique de la résistance passait trop souvent à l’arrière-plan. Ce à quoi nous étions confrontés ne relevait pas seulement d’une accélération de la science ou d’une absence de réflexion sur la nature et le sens de nos pratiques professionnelles, mais d’un acte de flibusterie sur le service public, fomenté par les idéologues néolibéraux et « implémentés » (comme ils disent) via le management de l’excellence. C’est à ce titre que nous avons choisi de combattre sous la bannière de la « désexcellence » [7]. D’autre part, il nous a semblé que les critiques et les actes de résistance concernaient surtout la mission de recherche des universités : on parlait beaucoup de « science citoyenne », de la « fabrique » de la recherche et des savoirs, d’éthique scientifique, mais finalement fort peu d’enseignement ou alors en tant que « mission », mais sans en détailler la nature et les problèmes. Pas question de pédagogie, par exemple. Rien, ou presque, sur la façon de transposer dans l’auditoire les pratiques et valeurs propres à une recherche de qualité. À faire surgir du savoir dans un cours comme il surgit dans la recherche. Cette préoccupation pour l’enseignement a été un autre ciment de notre groupe. Enfin, et contrairement à ce que pourrait donner à penser tout ce qui précède, il nous semblait stupide de se poser en académiques vertueux face à un ennemi « managero-autoritaire » incarnant toutes les dérives. Nous étions tous responsables de ce qui nous arrivait. Certes, l’Université qui se construisait sous nos yeux était bien loin de nos attentes, mais nous avions participé à son émergence, ne serait-ce que par notre passivité face aux réformes. C’est ainsi que c’est cristallisé une autre idée fondamentale : transformer l’Université, c’est d’abord se transformer soi-même. Il y a là un préalable à toute action collective. S’il n’y a pas une transformation de ses propres pratiques, afin de les aligner sur des valeurs partagées, s’il n’y a pas une certaine mise en danger de soi, rien ne risque de se produire. C’est ici et maintenant que ça commence, par l’action quotidienne. C’est ainsi qu’est née la « Charte de la désexcellence » [8], qui engage celles et ceux qui l’adoptent au-delà des traditionnelles signatures de pétitions ou du soutien moral, mais lointain, aux initiatives de résistance.
Ce qu’il adviendra de cette charte n’est pas encore écrit. Sa capacité à modifier réellement nos comportements et nos attitudes et peser par là sur l’évolution de nos univers académiques doit être mise à l’épreuve. Tout ce que nous pouvons dire à ce stade, c’est que les propositions qui y figurent devront être modulées en fonction des profils individuels et des possibilités d’action. Qu’elles devront être critiquées, enrichies, détournées pour devenir plus efficaces. Et qu’elles appartiennent complètement à celles et ceux qui se les approprient. Puisse cette charte contribuer à cultiver la résistance dans les multiples interstices de nos institutions et mettre du sable dans les rouages de la machine néolibérale.

notes:

[1J.L. DE MEULEMEESTER et D. ROCHAT, « Les politiques européennes d’éducation et de formation à travers les textes », Agone. Sociologie, Histoire et Politique 29-30 : 59-82, 2003.

[2N. AUBERT et V. DE GAULEJAC, « Le coût de l’excellence », Éditions du Seuil, Paris, 1991

[3C. Morel, « Les décisions absurdes. Sociologie des erreurs radicales et persistantes », Gallimard, Paris, 2002.

[4J. Frances, « Portrait du doctorant en entrepreneur. Les Doctoriales : un outil “au service de la professionnalisation des doctorants” ? », Mouvement 71 : 54-65, 2012.