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« L’acquisition de savoirs relatifs aux notions de sciences sociales (pluralité des cultures et des valeurs, luttes des classes) et de philosophie permet de poser des choix responsables en matière de santé, c’est-à-dire respectueux des autres. »

Cette perle, qui touche au surréalisme, est extraite du très officiel document du Ministère de la Communauté française intitulé « Compétences terminales et savoirs communs. Humanités professionnelles et techniques », voté par le Parlement de la Communauté française en date du 14 mars 2000, et développe l’objectif (la compétence ?) « se situer par rapport aux autres et les respecter dans leurs différences, dans un cadre social donné ».

Si j’ai cru bon de commencer cet article par cet extrait, c’est pour illustrer par une citation caricaturale, la confusion qui règne dans les esprits des décideurs et des concepteurs de programmes quand il s’agit de définir la formation générale dans l’enseignement technique et professionnel, en général et en professionnel, en particulier. Je voudrais, dans les lignes qui suivent, tenter de clarifier les conceptions qui sont à la base de la philosophie des programmes à destination du public de la filière de qualification.

Deux aprioris président ces conceptions

Le premier consiste à attribuer à cette formation la mission de faire acquérir, dans différentes disciplines, les notions requises par la formation strictement professionnelle et l’exercice du métier. Pour être un producteur, un artisan, un commerçant, un agent efficace il faut pouvoir lire, écrire, s’exprimer plus ou moins clairement et correctement, disposer de connaissances mathématiques dont l’ampleur varie selon le métier, avoir à sa disposition de quelques notions sociales ou économiques utiles pour se situer dans son cadre de travail.

Dans le même esprit, le jeune, futur citoyen, doit lui aussi disposer de quelques repères (notions et procédures) qui doivent lui permettre d’utiliser les institutions sociales à sa disposition (mutualité, contrat de travail...). Nous sommes en présence d’une conception fonctionnelle et utilitaire de la formation générale.

L’autre présupposé, pédagogique celui-là, consiste à postuler que ce public ne peut s’intéresser qu’à du concret. Il est nécessaire que l’élève voie rapidement à quoi cela va lui servir plus ou moins directement. Complémentaire à cette vision, la conviction que les démarches didactiques utilisées doivent être impérativement de type inductif, partant de l’expérience directe pour remonter à une certaine généralité, limitée cependant par le potentiel d’abstraction réduit de ce public. Ce serait la condition pour motiver ce type d’élève. Nous sommes ici en présence d’une conception de l’intelligence comme pratique empirique.

Observons que la pédagogie des compétences est considérée comme la synthèse didactique de cette double conception, puisque la compétence consiste à pouvoir résoudre des problèmes, réduits ici à des problèmes concrets et utilitaires.

Une vision illusoire et erronée

Commentons quelque peu le caractère illusoire et erroné de cette combinaison d’une conception utilitaire du savoir, basé sur le concret et assimilable seulement par une démarche inductive.

Contrairement à une idée largement partagée, le savoir lié à l’action ne se réduit pas à l’appropriation de quelques notions et procédures. Il requiert également un détour par la théorie. Ainsi en est-il, par exemple, de l’usage des proportions et des pourcentages. Il est possible d’assimiler quelques trucs et processus liés à une activité particulière. Il suffit que le travail se modifie quelque peu pour que la routine ne puisse plus opérer et qu’il faille en reconstruire une autre. De même, si on doit assumer de nouvelles tâches. Autrement dit : si la personne n’a pas assimilé la logique de la proportionnalité, elle ne pourra pas faire face aux situations autres que celles pour lesquelles elle a été directement préparée. Le recul nécessaire à la capacité d’adaptation passe par la théorie. Il en est de même, pour l’écriture. Comment éviter à un moment donné, le détour par la grammaire et la conjugaison. Mise à part la pure exécution répétitive, tout savoir lié à l’action requiert la maitrise de la théorie dont il dépend.

Il est une autre raison pour transmettre un savoir théorique dans le cadre d’une formation professionnelle : elle est indispensable à la construction d’une culture professionnelle. Un métier, ce n’est pas seulement des savoir-faire et des savoirs fonctionnels. C’est aussi une identité qui s’appuie, entre autres, sur un savoir partagé par tous ceux qui exercent la même profession. Ce savoir contient une lecture commune du type de problèmes que le métier est censé pouvoir résoudre, ce qui suppose des connaissances bien plus larges que celles liées à l’exécution de la tâche. Puisqu’il s’agit de pouvoir lire les situations en termes de problème, il faut des grilles de lecture qui permettent de transformer une situation complexe rencontrée, en un défi intelligible et résoluble avec le bagage théorique et pratique du métier -on parle parfois, dans ce cas, de capacité à problématiser. De plus, la perception de sa compétence et la confiance dans ses capacités passent par la conscience d’une maitrise des savoirs théoriques liés à la profession. Enfin, l’appartenance à une catégorie professionnelle passe aussi, pour les professionnels d’un métier, par la conscience de partager un ensemble de connaissances techniques (et donc théoriques) communes. Le sentiment d’assurance et de confiance en soi, constitutif de l’identité professionnelle, est d’autant plus grand que le bagage théorique est important.

Pour toutes ces raisons, la formation professionnelle ne peut se réduire à l’acquisition d’un savoir directement utilitaire, mais exige, au contraire, le détour par une formation théorique poussée.

On pourrait montrer qu’il en est de même pour la qualification sociale, celle qui permet à un jeune d’être un citoyen lucide et actif.

Une formation humaniste

On peut, de plus, se demander pourquoi les jeunes du professionnel n’auraient pas le droit d’accéder, eux aussi, au patrimoine intellectuel et artistique de l’humanité, à la compréhension des œuvres majeures de l’esprit et de l’esthétique qui ont fait que notre civilisation et notre monde sont ce qu’ils sont. Dans ce cas, nous sommes à l’opposé d’un savoir utilitaire. Mais n’est-ce pas un enjeu majeur que de permettre à ces élèves de pénétrer dans cet univers qui donne un sens et une qualité à la vie. La formation commune devrait donner les clés d’accès à ce patrimoine. Ce but pose tout le problème de la transmission qui semble bannie des sections de qualification.

Ce bannissement ne serait-il pas dû moins à une volonté d’en écarter les jeunes qu’à l’absence de méthodes pour donner accès à ce type de savoir ? Derrière cet abandon se cache sans doute la difficulté de motiver ce public à ce type de découvertes. Sans doute connaitrait-on un progrès dans ce domaine si on cessait d’identifier transmission et exposé magistral. L’appropriation du savoir scientifique et artistique est un terrain privilégié pour la mobilisation d’une pédagogie active.

Changer le rapport au savoir des jeunes

Susciter la motivation est certainement un réel problème. Mais il est naïf de croire qu’il pourra être résolu par des activités exclusivement centrées sur des problèmes concrets, sur des tâches à réaliser, qui sont censées faire sens parce qu’elles renverraient à l’univers familier du jeune.

D’abord, cette position est antinomique avec l’apprentissage. On n’apprend que parce qu’on ne connait pas quelque chose, qu’on veut avoir une emprise plus grande sur une réalité, qu’on espère être demain différent d’aujourd’hui. Autrement dit, apprendre présuppose de s’intéresser à du neuf et à postposer la satisfaction, le résultat des efforts consentis.

Ensuite, puisque pour les raisons (épistémologiques) évoquées plus haut, l’accès au savoir, même professionnel, requiert inévitablement le passage à la théorie, il est indispensable de trouver d’autres sources de motivation que le simple attrait momentané de l’activité proposée, comme, par exemple, relier le présent à l’image de soi dans l’avenir, le souci de s’intégrer dans un groupe, dans une collectivité, l’espoir de profiter des études pour se découvrir soi-même, ou simplement faire plaisir aux professeurs ou occuper intelligemment le temps passé à l’école, etc.

Le véritable enjeu, celui qui devrait se trouver au fondement même de toute réflexion sur le contenu et la forme de la formation générale dans l’enseignement technique et professionnel, est celui du rapport que les jeunes de ces sections entretiennent avec le savoir. Quelle est leur perception du rôle du savoir ? À quoi sert-il et peut-il servir ? Comment croient-ils qu’on apprend ? Le véritable défi, avant la définition même de tout contenu et le choix de toute pédagogie, est de restaurer, chez ces jeunes, le désir et le gout du savoir. Ce sujet mérite bien un article à lui tout seul.