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En début de carrière, mon sentiment d’étrangeté vis-à-vis de la caste enseignante a rarement été plus fort que lors des conseils de classe. Leur inutilité pédagogique était inversement proportionnelle à leur nécessité narcissique et sociale.

Mais à quoi ça sert ?

Comme si, rituellement, nous avions besoin de nous ressourcer dans une grande communion sadomasochiste (c’est fou les soupirs qui s’y poussaient), régénératrice d’une identité professionnelle si malmenée par les élèves au quotidien.
Les tons péremptoires, les assurances monolithiques, les jugements et condamnations sans appel contrastaient étrangement avec la faible légitimité de notre travail aux yeux des élèves... et aux nôtres, pour un certain nombre d’entre nous, en tout cas.
C’était aussi le lieu où se livrèrent les combats à la férocité si policée, ceux-là qui déterminaient la hiérarchie symbolique de la salle des profs : qui pouvait se faire faire la leçon par qui, qui s’autorisait à critiquer qui (« Mais est-ce qu’ils ont appris l’an passé ? Etc. »), ... Ajoutez à cela les anecdotes stériles voir voyeuristes à propos des élèves (« Je les ai vus l’autre jour en train de ... »), les commentaires désespérés sur les perles que nous étions censés servir à cette jeunesse ingrate, ... Peu de vrai travail, en somme. Mais, on n’en sortait avec la satisfaction d’avoir expié son devoir accompli... De nombreux témoignages de collègues de tous bords m’ont appris que de tels fonctionnements ne sont pas si rares...

Les soucis de la forme

Aujourd’hui, si les conseils de classe auxquels j’assiste sont animés par un tout autre souci, leur efficacité me pose toujours autant de questions. On se préoccupe beaucoup que les modes de fonctionnement soient respectés : que chaque professeur puisse prendre la parole, que l’on dissocie les problèmes d’apprentissage et ceux de discipline, etc. Pourtant, il est difficile de sortir du jugement à la grosse louche et d’aller au-delà du constat. Mais est-ce seulement possible quand, dans le meilleur des cas, en une heure et demie, il s’agit d’examiner la dynamique de l’encens de la classe ainsi que les cas particuliers de seize à dix-huit élèves ?
Une des dernières réponses de l’école, c’est de définir une liste relativement précise de compétences communes à l’ensemble des cours, liste qui devrait nous permettre de cerner de manière beaucoup plus précise les problèmes que rencontre tel ou tel élève.
Sur papier, l’idée semble intéressante. Elle me parait néanmoins relever d’une illusion technocratique : dans la psychiatrie américaine, vous avez aussi une typologie de maladie systématiquement identifiée en fonction du médicament susceptible de traiter les symptômes qui sont censés la définir. Mais ici, quel « médicament » sommes-nous en mesure de proposer à l’élève en difficulté ? Quel travail, avec quel garant, réalisé à quel moment, avec quel suivi, pour tous ces problèmes que nous aurions définis en commun ?

La typologie et les divins détails

Plus fondamentalement, j’ai l’impression que si l’élève ne sait pas parler avec respect à ses condisciples, tenir ses cahiers en ordre, expliquer les leçons avec ses mots... cela dépasse largement le simple problème technique. C’est toute la question du rapport singulier que cet élève établit ou n’établit pas avec le savoir que l’école lui propose qu’il s’agirait d’examiner. Pour les élèves de mon école, en tout cas, surement. Qu’est-ce qui fait qu’il y trouve son compte ou pas dans ce qui se fait en classe ? Dans quel cours s’y retrouve-t-il ? Comment y travaille-t-on et sur quoi ? Qu’est-ce qui fait accroche ou au contraire à quel moment décroche-t-il complètement ? Comment à tel moment ai-je réagi avec lui, avec quel résultat ? De ce point de vue, le problème n’est plus seulement à isoler chez l’élève à qui il manquerait quelque chose, mais autant dans ce que le corps professoral lui propose, dans notre manière à chacun de nous, de tenir notre place, de lui faire entendre quelque chose, de l’accompagner dans une difficulté.
J’ai l’impression qu’encore plus que typologie, d’une nous avons moins besoin d’une écoute fine, centrée sur chaque élève en particulier, sur de petits indices que chacun d’entre nous aurait pu observer en classe. C’est dans les détails que se joue l’essentiel, qu’on peut se donner une chance de se trouver des prises...
Mais pour cela, il faudrait se donner du temps... et en avoir le désir. Car il faut s’autoriser à laisser venir, à chercher ensemble, à ne pas savoir, à avancer à tâtons. Dans un centre d’accueil de jeunes en décrochage scolaire [1], l’équipe éducative se réunissait une après-midi par semaine pour faire le suivi de la vingtaine de jeunes dont nous avions la responsabilité. Là, un vrai travail était possible.
Mais à l’école, pour les élèves comme pour les adultes, est-ce le vrai travail qui importe ou le fait d’avoir été en activité ?

notes:

[1Le Foyer, à Molenbeek