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Accueil / Publications / TRACeS de ChanGements / Anciens numéros : du n°199 au n°151 / n°163 Pédagogie pauvre nov - déc 2003 / Les familles défavorisées à l’épreuve de l’école maternelle

La question de départ de l’étude du CERISIS [1], commandée par Jean-Marc Nollet, est de savoir si c’est une bonne chose d’abaisser l’âge de l’obligation scolaire à 5 ans et de rendre l’école maternelle obligatoire.

En effet, ce faisant, on permettrait ainsi de combattre l’échec scolaire, car une des hypothèses est que la non-fréquentation de l’école maternelle hypothèque les chances scolaires, et ce, surtout, pour les familles défavorisées. Or, en Belgique, la fréquentation de l’école maternelle frise les 100 % (le taux de scolarisation en Belgique est passé de 74 % en 1950 à 92 % en 1960 pour atteindre 100 % en 1970). De plus, il n’y a aucun lien entre milieu social et non-fréquentation de l’école maternelle.

Défavorisées ou dévalorisées ?

Mais alors, qu’est-ce qui fait que le taux d’échec est supérieur dans les familles défavorisées ? Ou, qu’est-ce qui se joue entre ces familles et le personnel éducatif pour produire des inégalités en terme de réussite scolaire ? Les chercheurs du CERISIS, par des interviews nombreuses ont essayé de comprendre cette relation entre l’école et les familles défavorisées. Ils préfèrent parler de « familles issues de milieux défavorisés » pour caractériser non pas les familles par des aprioris négatifs (pauvres, chômeurs, fainéants) mais plutôt replacer celles-ci dans un contexte socio-économique. Le « milieu défavorisé » n’est en rien lié au seuil de pauvreté, mais lié à la précarité, c’est-à-dire à l’absence de sécurités, notamment celle de l’emploi, de stabilité et d’assurances.

Les familles de milieux défavorisés, appelées aussi régulièrement « populaires », sont loin d’être indifférentes ou hostiles à l’école, au contraire. Un avenir meilleur est l’espoir de toutes ces familles. Les parents ne veulent pas que leurs enfants subissent ce qu’eux ont subi.

Pour les chercheurs, une des raisons majeures du choc entre l’école et ces familles réside dans la différence de légitimité entre les normes de l’école et les normes de la famille en ce qui concerne la définition du « bon parent ». Le rapport de forces est inégal et ils parlent même de familles ¶ dévalorisées » plutôt que de familles « défavorisées ».
Comment se passe ce rapport de force et comment se construit cette inégalité ?
Le document du CERISIS est un véritable petit cours de sociologie, accessible et éclairant sur la relation dominante que l’école établit avec les parents « différents », qui ne rentrent pas spontanément dans ce que l’école définit comme étant un bon parent.

Le bon parent dixit l’école

Les relations entre les familles et les écoles se structurent autour de la définition légitime des rôles de chacun, c’est-à-dire autour de la « bonne » manière d’interpréter les choses et de définir les rôles. Les repères des parents des familles défavorisées se structurent autour de leur vie quotidienne, autour des problèmes pratiques et domestiques. Ces repères, sont organisés en 7 axes, comportant chacun un « bon » et un « mauvais » côté.

En voici la liste :

La saleté <-> la propreté, l’hygiène

La surveillance, la protection <-> la négligence

Le laisser aller <-> la discipline

Apprendre <-> jouer

La chaleur, la gentillesse <-> la froideur, la distance

La matérialité des objets <-> l’inconsistance

La pénurie <-> la quantité

Ces familles sont défavorisées par rapport aux pré-requis et codes culturels de l’école qu’elles ne possèdent pas. Les objets perdus à l’école, les vêtements déchirés, les jouets disponibles sont des repères tangibles, concrets et matériels. Ils sont la réalité. Par contre « une pédagogie centrée sur la créativité des enfants » ne représente rien de réel, de visible. Donc c’est du « n’importe quoi ». À la matérialité des objets s’oppose l’immatérialité des intentions pédagogiques. La façon dont ces parents expriment leur intérêt et leur affection pour leurs enfants est souvent mal interprétée par les enseignants qui voient là l’incapacité de ces parents de comprendre leur travail, parents paraissant ainsi superficiels et simplistes.

Auto socio normes

Face à ces différences de repères, les parents cherchent souvent à s’adapter, dans le but que leur enfant ne soit pas relégué et mal traité par les enseignants, mais aussi cherchent à ne pas perdre la face, à ne pas apparaitre comme mauvais parent face aux enseignants et donc à lutter pour le maintien d’une identité sociale positive et tenable. Cette lutte demande manifestement plus d’énergie aux milieux défavorisés que dans les classes moyennes et supérieures.

Les chercheurs analysent les stratégies que les familles développent face à ces enjeux (lutter pour un bon traitement pour leurs enfants et pour une identité sociale positive en vue de ne pas nuire à la scolarité de l’enfant) et les classent suivant deux axes : actif <-> passif et opposition <-> acceptation. Ils définissent ainsi quatre postures relationnelles : la lutte (opposition active), le repli (opposition passive), la collaboration (acceptation active) et la distanciation soumise (acceptation passive). La description et l’analyse de ces comportements sont essentielles car elles permettent de situer les attitudes dans ce combat permanent (éviter la blessure identitaire et confirmer une identité de « bon » parent). Elles permettent de plus de réfléchir aux types de posture que l’on souhaite encourager et, au contraire, aux types de posture contre lesquelles on souhaite lutter. Elles attirent enfin l’attention sur l’écart qui existe entre les repères de ces familles et les modes de fonctionnement scolaire.

Un même souci à partager

Les auteurs développent aussi un questionnement critique par rapport à des tendances pédagogiques dominantes centrées sur l’expression. Favoriser l’autonomie de l’enfant, le laisser librement s’épanouir, mettre l’enfant au centre, développer un apprentissage à partir du ludique sont autant de leitmotivs pédagogiques qui n’ont souvent absolument aucun sens pour ces familles et qui, si l’on n’y prend garde, risquent d’avoir comme effet non attendu le renouvellement et le renforcement des inégalités sociales et scolaires.

L’imposition de ce modèle expressif engendre une fracture entre deux types de populations : celle qui a les ressources culturelles et sociales pour y adhérer et celle qui se bat avec ses repères « domestiques », bien éloignés du débat pédagogique. Or la justice élémentaire voudrait que le poids de leur parole soit plus important que celui des autres catégories sociales.

Ce document est (et c’est la volonté des auteurs) une formidable ressource pour les enseignants car ceux-ci occupent (souvent inconsciemment) une position de dominants. Il y a donc une responsabilité éthique d’en prendre conscience et d’en tenir compte. Si, déjà, face à des plaintes « domestiques », on parvient à interpréter ces interpellations comme l’expression (différente de la nôtre, enseignants) d’un même souci de l’avenir des enfants, on permet une autre relation plus juste entre l’école et ces familles.

Les auteurs rappellent que dans une enquête récente auprès de 1200 enseignants du premier degré sur les compétences qu’ils pensaient maitriser, la compétence « connaissance des milieux sociaux de mes élèves » apparait en 14e position dans une liste de 15 ! Cette compétence apparait par contre en 4e position dans la même liste lorsque l’on demande aux enseignants quelles compétences ils souhaitent prioritairement développer.

La lecture de ce petit livre [2] est donc bien une priorité.

notes:

[1Centre de Recherche Interdisciplinaire pour la Solidarité et l’innovation Sociale - UCL.

[2É. Mangez, M. Joseph & B. Delvaux, Les familles défavorisées à l’épreuve de l’école maternelle. Collaboration, lutte, repli, distanciation, CERISIS - UCL, 2002.