Mesurer… Tout un apprentissage

Cette après-midi, les 22 élèves de ma classe de 2e primaire sont souriants : je leur avais annoncé ce matin qu’ils allaient savoir de combien ils avaient grandi depuis leur entrée en 2e maternelle. J’ai déposé, au centre du coin à paroles, les bâtons sur lesquels ils se sont mesurés en 2e maternelle. Une ligne rouge y marque leur taille à 4 ans. Assis au coin à paroles, ils sont tous impatients de faire ce que je vais leur demander. Ils sont tous motivés pour se mettre au travail. Mais se mettre au travail pour apprendre quoi ? C’est la question que je leur pose. Six doigts se lèvent immédiatement : ce sont ceux de Louise, Léo, Ulysse, Manon, Émilien et Mia. Six enfants « bobos », raccourci qui, dans ma bouche, ne signifie pas « bourgeois bohême », mais bien « élève dont la famille est apte à construire son enfant comme élève, avant même qu’il soit scolarisé et tout au long de sa scolarisation »… « Bobos » c’est quand même un peu synonyme et c’est plus simple à dire !

Une activité motivante

Je ne les interrogerai pas. C’est à Kelly (une « populo »… élève dont la famille n’est pas apte… « Populo », c’est quand même un peu…) qui ne lève pourtant pas le doigt, que je demanderai de dire ce qu’elle pense apprendre. « On va prendre son bâton, on va faire une ligne, on va voir. » Elle n’en dira pas plus.
— C’est parce que beaucoup d’enfants dans une classe obéissent à tout ce que demande l’enseignante, sans jamais se demander ce qu’ils vont apprendre en effectuant la tâche que j’ai pris l’habitude de poser presque toujours cette question avant de commencer l’activité.
Louise n’aurait sans doute pas pu dire qu’on allait apprendre à mesurer des longueurs plus courtes qu’un mètre, mais elle n’aurait pas non plus confondu, comme Kelly, le « faire » et l’« apprendre ».
C’est ensuite moi qui annonce que, ce que nous allons apprendre, c’est à mesurer des longueurs plus courtes que le mètre, parce que, personne dans la classe, n’a grandi d’un mètre ! Et j’insiste sur les mots « mesurer des longueurs ».

Faire sans oublier qu’on fait pour apprendre

Et puis, il faut bien faire… Chaque enfant doit enlever ses chaussures, venir se placer contre le mur, les talons bien collés à ce dernier, le long de son bâton, lui-même placé verticalement contre le mur. Je trace une ligne verte qui marquera la taille actuelle de l’élève sur le bâton. L’enfant retourne alors à sa place et tente de mesurer « de combien il a grandi » (l’écart entre la ligne rouge et la ligne verte) avec les outils dont il dispose, c.-à-d. une bande d’un mètre de long.
Alors que Louise cherche à plier sa bande de papier pour mesurer cet écart, Bilal, lui, pose son mètre sur une extrémité de son bâton, prend la bande de son voisin et la place à la suite de la première, en les superposant partiellement. Persuadé qu’il a terminé — je l’entends dire « Moi, j’ai grandi avec 2 mètres. » —, il se dirige vers d’autres enfants qui ne sont pas encore venus mesurer leur taille, tient leur bâton vertical et fait semblant de tracer un trait au-dessus de leur tête.
En mesurant les derniers élèves, je me demande ce que je vais faire ensuite. Beaucoup d’enfants « bobos » ont conservé en mémoire qu’il s’agissait de mesurer de combien ils avaient grandi et se sont lancés dans des essais qui, confrontés les uns aux autres, permettront d’en voir les avantages et les inconvénients : Louise a plié son mètre en deux puis en quatre, Léo a coupé un morceau de sa bande de manière aléatoire, Manon a pris sa gomme et l’a utilisée comme « sous-étalon ». Mais beaucoup d’enfants « populos » n’ont pu se mettre à penser. Ils sont restés motivés par l’activité sans plus se soucier de ce que l’activité allait leur permettre d’apprendre. Et il faut bien constater que le faire a pris beaucoup de place dans l’après-midi ! Pour de jeunes enfants, il est alors bien difficile de rester concentrés sur l’objectif d’apprentissage lié à la tâche.

Écrire dans un langage exigeant

Je décide d’en rester là pour cette après-midi, en demandant toutefois à chacun de mettre par écrit ce qu’il a fait pour savoir de combien il avait grandi. Je ne vérifie rien ; je sais que Mia aura écrit ce qu’elle a fait de manière très compréhensive et que Bilal n’écrira rien du tout ! Mais le lendemain matin, je reprends l’activité. Isabelle, l’enseignante qui s’occupe de la remédiation vient travailler dans ma classe. Je lui confie les enfants qui ont déjà écrit (beaucoup de « bobos » et quelques « populos ») pour qu’ils corrigent leur première formulation.
Je demande aux autres enfants (ils sont 6) de dire ce que nous devions faire et ce que nous allions apprendre en le faisant. Chacun s’exprime oralement et je termine par une dictée à l’adulte, ce qui permet aux élèves de se concentrer sur ce qu’ils disent et comment ils le disent sans se soucier des problèmes orthographiques ou graphiques. Nous arrivons à la formulation suivante : « On doit mesurer entre la ligne rouge et la ligne verte. Le mètre, il est trop long. On va prendre quelque chose qui est plus court. » L’objectif de mon intervention avec ces enfants est double : je voudrais qu’ils s’approprient correctement le problème que je leur ai soumis (mesurer l’écart et pas la taille) et qu’ils puissent l’exprimer plus ou moins correctement, en utilisant des mots précis (mesurer, mètre, long, court).
Après une discussion collective que je ne décrirai pas ici [1], je dis solennellement aux enfants que les adultes, il y a déjà bien longtemps, ont décidé de couper le mètre en dix morceaux, tous les mêmes. Je montre une bande d’un mètre partagée en 10 décimètres, je coupe le mètre en 10 devant les enfants, je place les 10 morceaux au tableau et j’écris le mot « décimètre ». Chaque enfant reçoit la même bande, la coupe en 10 et tente de mesurer l’écart entre la ligne rouge et la ligne verte. Il s’agit ensuite d’écrire cette mesure : j’ai grandi d’un décimètre ou de 2 décimètres.
Mais chez certains enfants, il reste encore un petit bout. Je montre cette fois une bande d’un mètre partagée en 100 centimètres, je coupe le mètre en 100 devant les enfants, je place les 100 morceaux au tableau et j’écris le mot « centimètre ». Brouhaha dans la classe… ça, ils connaissent ! L’activité se termine de la même manière que précédemment. Mais avant d’aller en récréation, je demande à nouveau à toute la classe ce que nous avons appris. Kelly prend la parole et dit : « Nous avons appris à mesurer. On a coupé et on a des morceaux qui s’appellent… qui s’appellent… » Je féliciterai Kelly parce qu’elle a bien parlé de ce qu’on avait appris, mais je lui signalerai aussi qu’on a appris plus que ça et Léo conclura, encore approximativement : « On a appris à mesurer des morceaux plus petits que le mètre. On les mesure avec des décimètres et des centimètres. »

Aider à apprendre ou à réussir ?

Isabelle avait dû quitter notre classe avant que nous ayons terminé notre discussion. Quand elle revient une semaine plus tard pour une nouvelle activité qui consistait maintenant à mesurer sa taille en 2e année et à écrire cette mesure, je demande à Bilal d’expliquer à Isabelle ce que nous avons appris. « On a pris nos ciseaux et Véronique nous a donné des bandes, on a coupé et moi, c’est un et trois. » Aïe, ce n’est pas encore gagné pour Bilal ! Mais quand il voit à mon expression que je n’approuve pas ce qu’il vient de dire, il se reprend : « Ah ! Non, ça, c’est ce qu’on a fait ! » Il n’a pas pu dire ce qu’il avait appris !
Pour mesurer leur taille, les enfants doivent réinvestir des savoir-faire qu’ils ont appris précédemment. Quand ils devront, ensuite écrire la mesure de leur taille, ce sont des savoirs qu’ils devront utiliser. Comme d’habitude, je laisse Isabelle superviser le travail des enfants qui pourront, à mon avis, se débrouiller plus ou moins seuls et je m’occupe des enfants plus en difficulté. Alors que je laisse Kelly prendre les centimètres pour mesurer les 23 centimètres supérieurs à un mètre (elle aurait dû prendre 2 décimètres puis 3 centimètres) et que je demande à Bilal de dire ce que Kelly fait (longtemps et avec beaucoup de difficulté… reporter 23 fois un centimètre, c’est long et peu précis !) j’entends ma jeune collègue « aider » un enfant : « Non ! Prends d’abord le mètre, pose-le ici. » Elle montre une extrémité du bâton. « Prends le décimètre. Pose-le ici. Encore une fois ! Ah ! Non ! Il faut les mettre bout à bout ! Bien, maintenant prends un centimètre et pose-le là… etc. » Pascal fait tout ce que lui demande Isabelle qui me dira à la fin de l’activité : « C’était difficile pour Pascal, mais il y est arrivé ! » Arriver à quoi ? A-t-il appris ou réussi ?
Kelly et Bilal n’auront pas le temps d’écrire la mesure de leur taille, mais Bilal pourra expliquer pourquoi : « Il faut d’abord mettre les grands morceaux ! »
À ceux qui diront que si j’avais utilisé des étalons conventionnels, je n’aurais pas rencontré ces difficultés, je répondrai que, quel que soit le mode pédagogique et didactique choisi, les mêmes difficultés surgissent. Des élèves se lanceront dans le faire sans savoir ce qu’ils vont apprendre en le faisant et il faudra l’expliciter pour ceux-là, des élèves emploieront des mots de leur vie ordinaire pour parler d’objet d’étude (mon pied pour l’étalon, mettre à côté pour reporter…) et il faudra être exigeant et attentif pour qu’ils utilisent de plus en plus souvent les mots précis sans en perdre le sens. Enfin, il faudra aussi admettre que des enfants auront progressé sans réussir et envisager pour ces derniers d’autres situations, tout aussi complexes, dans lesquelles ils seront confrontés au même obstacle. 