Quels dialogues pour quels apprentissages ?

Cependant, mettre en place des activités et des dispositifs adoptant ces démarches et faire procéder aux verbalisations par les élèves s’avèrent des tâches difficiles à mettre en œuvre pour les enseignants (Perret, Sautot, Brissaud, 2008) comme pour les élèves peu familiers de certains usages cognitifs du langage (raisonnements et argumentations).

Des dialogues scolaires différents

Dès lors, en l’absence de formation des enseignants dans ce domaine de la construction des savoirs dans les échanges, des discours fort différents s’observent au sein des classes. Cette diversité serait sans importance si ces échanges entrainaient les mêmes activités cognitives d’apprentissage chez les élèves et construisaient les mêmes objets de savoir. Or, tel n’est pas le cas. Cette contribution présente deux conduites de dialogue scolaire entre un enseignant et ses élèves, emblématiques de différences observables, quels que soient l’objet et la visée des séances. Ces conduites discursives ne se définissent pas par la seule présence ou absence de tel ou tel élément. Ce sont le cumul réitéré d’éléments et les logiques de travail cognitif et langagier similaires qui les sous-tendent. Ceux-ci entrainent un régime cognitif mineur ou majeur de travail (Bautier & Rayou, 2013). Elles se distinguent également par leur familiarisation ou non, avec ce qui fait de la langue une structure et la définit par les relations qu’entretiennent ses éléments ; si familiarisation il y a, les termes grammaticaux ne sont plus des étiquettes, mais désignent des propriétés.
L’échange ci-dessous a lieu dans une classe de 5e année primaire ; c’est un type de pratiques qui peut se rencontrer dans de nombreuses classes. Il illustre le régime de travail mineur.
Il s’agit de choisir entre deux terminaisons possibles (-é ou -er) pour l’écriture de verbes en -er.
Enseignant : donc on va continuer à travailler sur l’écriture des verbes en -er à savoir si on les écrit -e accent aigu ou -er + alors est-ce que vous pouvez me rappeler rapidement la règle ?
Élève 1 : quand c’est -e accent aigu et ben on dit vendu quand c’est -er on dit vendre
Ens : alors effectivement, mais c’est pas tout à fait comme cela qu’il faut l’expliquer
Éle2 : c’est vendre et prendre
Ens : qui est-ce qui veut bien essayer d’expliquer autrement ?
Éle2 : -er c’est pour les verbes à l’infinitif
Ens : oui
Éle2 : et -e accent c’est pour les verbes au participe passé
Ens : particulièrement les ?
Plusieurs enfants : les participes passés
Ens : les participes passés effectivement — pour bien distinguer la lettre finale des verbes en -er donc on remplace par un autre verbe + nous on a choisi « vendre » ça peut être « prendre » aussi — si on peut remplacer par le verbe à l’infinitif « vendre » le verbe en -er s’écrira -er puisqu’il sera à l’infinitif et s’il s’agit du participe passé il s’écrira on pourra dire « vendu » et donc il s’écrira -e accent aigu — c’est bon ? On va refaire un exercice sur le cahier du jour rapide + pour vérifier + pour vérifier si vous avez compris puis après on rajoutera une petite difficulté d’accord ? allez c’est parti
L’enseignante affiche l’exercice à trous dont la consigne est : compléter par des verbes en -é ou -er.
Ens : donc là on fait un exercice d’application pour vérifier que tout le monde a bien compris + tout le monde a réutilisé la règle
Éle3 : la règle ?
Ens : la règle + et une fois qu’on a corrigé et que tout le monde est au clair avec ça on peut complexifier un petit peu.
L’échange suivant, dans une classe de 4e année primaire, se différencie du précédent par plusieurs caractéristiques.
Il s’agit pour les élèves d’identifier des fautes d’accord, de les corriger et justifier en s’appuyant sur leurs connaissances.
Ens : on réfléchit ensemble + vous levez le doigt + « Ils sont devenue des lutin historien » + alors ?
Éle1 : « devenue » c’est -s
Ens : pourquoi ?
Éle1 : parce que
Ens : vous êtes d’accord ?
Plusieurs élèves : oui/non
Ens : levez le doigt si vous n’êtes pas d’accord + il s’exprime après ce sera ton tour vas-y
Élev2 : moi je dis que c’est sans le -e parce que déjà c’est pas « elles sont devenus » et avec un -s parce que l’auxiliaire ou le verbe c’est « sont »
Ens : l’auxiliaire + c’est lequel auxiliaire ? l’auxiliaire ?
Plusieurs élèves et l’ens : être
Ens : quel est le temps du verbe déjà/ « sont devenus » quel est le temps ?
Plusieurs élèves : participe passé
Ens : le passé composé + dans le passé composé on accorde avec l’auxiliaire être + on accorde avec quoi ? le participe passé on l’accorde avec ?
Plusieurs élèves : un -s
Ens : avec le sujet + le sujet c’est « ils » + quel est le genre et le nombre ?
Ele3 : le genre c’est masculin le nombre c’est pluriel
Ens : pluriel/donc pas de -e « devenus » -us + c’est bon ?
Ens : « ils sont devenue des lutin historien » + alors qu’est-ce qui manque ?
Ele4 : dans « lutin » il faut mettre un -s
Ens : un -s pourquoi ?
Ele5 : parce que c’est « des »
Ens : et alors ? Et alors ? J’accorde quoi avec quoi ? Quelle est la nature du mot « lutin » ?
Plusieurs élèves répondent, mais c’est inaudible.
Ens : un « lutin » + la nature ?
Plusieurs élèves : un nom
Ens : un nom commun + on accorde le nom commun avec son ?
Plusieurs élèves : déterminant
Ens : déterminant + donc si le déterminant est au pluriel le nom commun est au ?
Plusieurs élèves : pluriel
Ens : historiens ?
Plusieurs enfants : -s
Ens : pourquoi ?
Ele : parce qu’il s’accorde/il s’accorde avec le nom
Plusieurs élèves : c’est pluriel
Ens : d’accord c’est l’adjectif qui s’accorde avec le nom qui s’accorde avec le déterminant

Un travail différent sur la langue

Nous commenterons le second exemple en le comparant au premier pour mettre en évidence les différences de mise au travail des élèves sur la langue (faire prendre conscience du caractère structural du fonctionnement de la langue versus centrer le travail sur la seule automatisation d’une procédure).
L’enseignante, par un étayage constant et individualisé et une activité orientée par la réflexion sur la langue, construit différents types de savoirs. Elle prend en considération les verbalisations individuelles des élèves, en poussant chacun à aller jusqu’au bout de son raisonnement. Pour les faire avancer dans la construction des savoirs, l’enseignante pose des questions ouvertes qui suscitent observation de la langue et réflexivité, demande aux élèves de justifier leur réponse, par des « pourquoi ? », « et alors ? », mais aussi par des questions qui demandent des verbalisations plus précises qui s’appuient sur des savoirs et des mots du savoir. Ici, l’étayage langagier de l’enseignante conduit les élèves à un questionnement, puis à la formulation des raisonnements avec emploi de « si » et de « donc » dans le discours enseignant afin de trouver les régularités de la langue et la règle générale. La nature des questions de l’enseignante, mais également les activités ou exercices proposés, vont de pair avec des mobilisations différentes de savoirs chez les élèves dans les deux dialogues. Les questions à réponse unique comme les exercices d’application sollicitent principalement des savoirs (y compris procéduraux) déjà présents, acquis antérieurement, comme dans le premier exemple. Ces « savoirs » issus des exercices d’application correspondent à une utilisation ponctuelle et engendrent peu de généralisation. Les questions ouvertes du deuxiè­me exemple comme l’activité proposée induisent la réflexion des élèves et visent certes des savoirs déjà là, mais aussi la construction de savoirs nouveaux.
D’autres éléments différencient fortement les deux pratiques de classe, mais ne peuvent apparaitre dans les courts exemples présentés : la gestion du temps de la séance, son cadrage, sa visée, sa progression. Ils assurent la continuité du travail et de la réflexion des élèves, la cohérence de la séance.
La seconde conduite de dialogue va de pair avec une gestion du temps spécifique :
 la séance est cadrée : elle débute par une réflexion sur la démarche à mettre en œuvre (lien avec la séance précédente, objectif de la séance et modalités du travail présenté) et sa justification explicite (ici, erreurs produites en production d’écrit) et non, comme dans le premier exemple par la seule annonce de l’objet de la séance (savoir si on écrit -er ou -é à la fin des verbes) ;
 la séance progresse vers un but : la résolution de problèmes initialement posés par l’observation et l’analyse d’un corpus de phrases ou de mots ;
 les objets grammaticaux à travailler sont complexes et problématisés : ils sont présentés explicitement comme la construction d’une régularité générale, et non, comme dans le premier exemple, comme la simple application d’une procédure.
Ces deux conduites de dialogue font apparaitre des différences importantes concernant la conception de la langue et de son enseignement mise en œuvre par les enseignantes ; des différences encore de conception des usages de la langue et du langage et des activités cognitives sollicités dans les classes. Ces usages ne peuvent se réduire à leur seule efficacité lors d’exercice d’application, mais devraient participer d’acquisitions langagières et linguistiques nécessaires pour la poursuite de la scolarité.
L’enseignement de la grammaire comme de l’orthographe correspond ainsi à une conception plus générale du travail de l’élève et des visées des apprentissages, en particulier, l’apprentissage de l’observation, de la réflexion, du raisonnement, toute attitude nécessaire aux apprentissages scolaires littératiés.