Recherche

Commandes & Abonnements

Mots-clés

L’idée que les apprentissages scolaires exigent au préalable un climat relationnel favorable semble bien implantée dans le monde scolaire.

À se replier sur la relation, on risque parfois gros.

Cette idée fait écho aux fortes attentes dont les enseignants investissent les relations qu’ils entendent établir avec leurs élèves, comme le montre notamment une enquête menée dans le réseau libre subventionné en 1999 par le sociologue Christian Maroy [1]. Tout se passe comme si la tournure prise par la « relation » qu’un professeur « construit » avec « ses » élèves constitue un indicateur essentiel de la compétence professionnelle.

L’institution scolaire questionnée

Les institutions investies d’une mission éducative sont frappées de plein fouet par un important changement culturel. L’éthique du devoir caractéristique de la société industrielle a cédé la place à un modèle culturel de type identitaire axé sur l’épanouissement personnel : il faut à présent savoir composer, et surtout savoir s’y prendre avec l’Individu et ses tourments [2]. Dans les écoles d’aujourd’hui, les valeurs ou les principes qui orientent l’activité de socialisation sont plus flous et plus diffus : les idées de raison, de progrès, de devoir, d’égalité, de mérite... ont perdu la légitimité qu’elles avaient jadis, face à l’importance du droit à l’autoréalisation d’une identité personnelle et « du droit de chacun, individu ou groupe, à sa singularité, à son unicité, à choisir son mode de vie ». [3]

François Dubet émet à ce propos l’hypothèse d’un déclin de l’institution [4]. Les valeurs ou les principes qui constituent « le programme institutionnel » ne sont plus aussi profondément ancrés dans une sorte de profession de foi individuelle : être enseignant, ce n’est plus une « vocation ». Et l’idée qu’il faut aimer les enfants pour être enseignant ou éducateur a été largement battue en brèche, au profit d’une volonté de professionnalisation.

Le but poursuivi par l’action éducative, produire un individu socialisé et un sujet autonome, se pose en des termes plus complexes, parce que l’environnement social, politique, économique et culturel a profondément changé. Ainsi, l’autonomie individuelle ne passe plus aussi facilement par l’accès à l’emploi salarié, par l’indépendance résidentielle... L’individu socialisé n’est plus le bon petit soldat discipliné de l’État-nation ; dans des sociétés multiculturelles, il doit devenir un citoyen responsable, critique, actif et solidaire. Les formes d’organisation bureaucratique et taylorienne ont cédé la place au travail en réseaux, au sein desquels il n’est plus possible de limiter ses activités à des tâches d’exécution.

Enfin, dans ce moment de transition, il est plus difficile de s’appuyer sur ces « fictions nécessaires » qui fournissaient les cadres cognitifs et moraux indispensables à la réalisation du projet de socialisation et donnaient ainsi du sens au travail accompli. Ainsi, écrit François Dubet (op.cit., p.48), le travail scolaire a pu être soutenu par l’idée d’une réussite accessible à tous : « tous les enseignants savent que tous les élèves ne réussiront pas, et pourtant ils font comme si tous pouvaient réussir ». Il n’est pas sûr que cette fiction ait gardé sa force persuasive...

La difficulté de sortir des chemins battus

Ces évolutions sont peut-être plus vives dans l’enseignement qualifiant : d’une part, parce qu’une bonne partie de ceux qui y arrivent ont expérimenté les lacunes, les failles ou les défaillances de la forme scolaire d’éducation [5] ; et d’autre part, parce que la formation qui y est proposée doit s’ouvrir sur le monde professionnel et non pas sur un autre segment du système scolaire, ce qui oblige au propre comme au figuré, à sortir de l’école, c’est-à-dire à quitter les schémas « classiques ».

Or dans notre pratique de formateur d’enseignants, nous constatons que les projets initiaux sont largement nourris d’un idéal de transmission des connaissances et que la référence au modèle magistral s’impose d’emblée comme « la bonne façon » de procéder.

Mais le rapport au savoir a bien changé. Dans une société de l’information, l’École contrôle de moins en moins le processus de production des connaissances et elle n’a plus le monopole des contenus auxquels on peut croire. La parole du maitre n’est plus qu’un monologue peu convaincant dans un monde où « tout se discute », ou plus précisément, tout est relatif puisque « ça » se discute. Il ne suffit donc plus de paraitre pour convaincre ; il ne suffit plus de dicter pour assoir sa légitimité.

Dans ce contexte particulièrement mouvant, marqué par un déclin des institutions ou par une méfiance à leur égard, chaque enseignant est comme renvoyé à lui-même. À chacun de trouver ses points de repère. Et il est probable que la qualité de la relation quotidienne avec les élèves, parce que cette relation est le lieu le plus immédiat de l’engagement personnel, devient un indicateur de la valeur professionnelle. Tout se passe comme s’il était de la responsabilité de chacun d’être un enseignant à défaut d’enseigner.

Un aveu d’impuissance ?

Affirmer que la relation interpersonnelle a et est une valeur en soi, reviendrait en définitive à prodiguer des soins palliatifs à ceux des élèves que l’on juge irrémédiablement perdus. Ou plus fondamentalement, à tenter de retarder l’échéance, en conservant sous une forme édulcorée le modèle transmissif auquel on (s’)est habitué -et qui jadis était fonctionnel- mais dont on pressent, parfois confusément, qu’il ne peut plus rencontrer les préoccupations et les besoins des enfants et des jeunes que l’on a en face de soi. En tentant d’apprivoiser ou de séduire son public, on tend à aménager une sorte de sas amenant des élèves à priori peu motivés vers des tâches dont l’utilité et l’intérêt ne vont pas de soi. En d’autres termes, on tenterait de sauver les meubles, parce qu’on ne perçoit pas (encore) d’autres façons de travailler ou parce que l’on recule devant l’investissement personnel qu’exige le changement de méthode.

Les risques du métier

Mais à se replier sur la relation, on risque parfois gros : lorsque la séduction s’estompe et fait apparaitre le vide ou l’inanité des tâches proposées ; lorsque les débats tournent en rond, faute de contenus ou de questions pour les organiser ; lorsque celui qui tente de s’exprimer n’est pas entendu, est ignoré ou est mal compris et en ressort avec un sentiment d’injustice ou de duperie ; lorsque le souci des relations l’emporte sur les apprentissages effectifs. L’absence de contenus ou l’inadéquation des contenus ne finissent-elles pas par miner le climat relationnel ? L’enseignant n’est-il pas plus exposé aux aléas et aux périls de l’aventure relationnelle quand les activités proposées prennent la forme de tâches fragmentées, dispersées, segmentées ou cloisonnées en fonction des matières et des disciplines, quand ces activités n’ont pas de sens -on ne sait pas où l’on va et on ne voit pas l’utilité des choses-, quand elles n’invitent ni à la réflexion ni à l’action ?

Peut-être serait-il alors opportun d’inverser la proposition initiale et de considérer que la qualité du climat relationnel n’est pas un préalable à l’apprentissage, mais un bénéfice induit par le mode d’organisation pédagogique de la classe. Ce n’est alors pas tant un savoir-être qui importe, mais un savoir-faire propre à un « nouveau » métier : celui de formateur. Une compétence qui tient en quelques mots : entrer en classe et mettre les élèves au travail.

notes:

[1C. MAROY, L’enseignement secondaire et ses enseignants, Bruxelles, De Boeck, Pédagogies en développement, 2002.

[2G. BAJOIT, Le changement social. Approche sociologique des sociétés occidentales contemporaines, Armand Colin, Cursus, 2003.

[3G. BAJOIT, 2003, op.cit., p.68).

[4F. DUBET, Le déclin de l’institution, Seuil, L’Épreuve des faits, 2002.

[5G. VINCENT, L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Presses Universitaires de Lyon, 1994.